Eleverne i 6. klassen have færøsk som modersmål, så deres dansktimer blev undervisning i et fremmedsprog og undervisningen i de andre fag foregik på et fremmedsprog, fortæller Gry Damgaard Nielsen i sit professionsbachelorprojekt fra læreruddannelsen i Aalborg ved University College Nordjylland. Hendes praktik foregik på Færøerne.

Læreren var fremmedsproget

Langt de fleste havde ingen problemer med at forstå dansk og samtale på dansk. Udfordringerne viste sig, når hverdagssproget ikke længere var tilstrækkeligt. Særligt udfordrende var fagtermerne i matematik og natur/teknologi. "Mine manglende færøskkundskaber skabte dynamik, begrænsninger og naturlige metasproglige samtaler om faglige begreber", fortæller Gry Damgaard. "Jeg var optaget af det nye sprog og den nye kultur, jeg hver dag var en del af. Det var mig, der var fremmedsproget, og sammen med eleverne skulle der skabes nye sprogerfaringer. Det er den kompleksitet, der viser sig i sprogtilegnelsesprocessen, jeg finder særligt interessant", siger hun. I bachelorprojektets problemformulering spørger hun derfor, hvordan læreren kan inddrage elevernes flersprogede literacyerfaringer i fagundervisningen, og hvilken rolle de metasproglige samtaler spiller i udviklingen af elevernes literacykompetence.

Gry Damgaard ville undersøge, om de dynamikker, der opstod i det sproglige laboratorium, hun oplevede, kan overføres til en dansk kontekst. Målet var at bringe elevernes modersmål i spil, og lade det være redskab til udviklingen af literacykompetence på tværs af sprog, så projektet er todelt- først afdækkes erfaringer fra praktikken og derefter sætter de ind i en dansk kontekst.

Empirien består af feltnoter, videooptagelser og erindringer. "Feltnoterne er skrevet umiddelbart efter hver lektion og giver derfor i samspil med videooptagelserne et nuanceret indblik i de erfaringer, jeg tog med fra undervisningen. Nogle interaktioner viser sig dog først interessante senere i forløbet og er derfor nedskrevet som erindringer", fortæller hun.

Gry Damgaard fik allerede inden praktikken tillades hos elevernes forældre til at optage videoer. Video blev valgt frem for lydoptagelse, da fastholdelse af stor detaljerigdom i både verbal og nonverbal kommunikation er fordelagtigt. "Det fremmer muligheden for refleksion over kommunikations- og samspilsprocesser. Underviseren kan blive mere selvbevidst ved at se interaktionen fra andres perspektiv. Det skal fremhæves, at også videooptagelser blot er repræsentationer af virkeligheden. Kameraets placering påvirker den del af virkeligheden, der indfanges, og mikrofonens placering og følsomhed begrænser den lyd, vi efterfølgende har tilgængelig", skriver Gry Damgaard. "Jeg fremhævede overfor eleverne, at det primært var mig som lærer, der var i fokus, da jeg skulle udvikle mig som underviser. Eleverne skulle ikke bekymre sig om at blive fagligt vurderet".

I forhold til den danske kontekst er empirien interviews med danske lærere, der underviser elever med dansk som andetsprog.

Fodboldbanen, han…

I projektet fortæller Gry Damgaard om undervisningsforløbet og analyserer dem. Eleverne skulle for eksempel vise deres genrekompetence ved selv at producere matematikopgaver. "Opgaverne blev udfærdiget på færøsk og derefter oversat til dansk. Hensigten med denne todeling af øvelsen var at stilladsere eleverne, så de i første omgang kun skulle koncentrere sig om at bringe de genretekniske elementer i spil og samtidig være så lidt begrænset af sproget som muligt. I anden omgang blev der stillet store krav til deres danskkundskaber. Sproget bærer i denne del af forløbet præg af rekonstruktion eller konstruktion, og det kræver stor beherskelse af det mere institutionaliserede sprog", fortæller hun.

Tegn på en vellykket opgaveformulering ville være, at verberne blev brugt i bydeform, at der blev instrueret og stillet spørgsmål. En stor del af eleverne kunne ikke at skabe deres egen opgave og støttede sig derfor til opgaveformuleringer i grundbogen, fortæller Gry Damgaard. "Der var altså elever, der arbejde med matematikbogen som modeltekst og rekonstruktion af den, hvorimod andre sprang denne fase over. Udfordringerne mødte de først for alvor i oversættelsen til dansk. Elevernes matematikordbog skulle fungere som støtte. Vanskelighederne opstod med de grammatiske elementer, for eksempel bøjning af verberne og hvilket forholdsord, der bør bruges i situationen. Disse elementer er særligt udfordrende for flersprogede elever", siger hun.

På bilag 8 kan ses eksempler på elevernes matematikopgaver.

"Opgave 1 indeholder en illustration, en historie, et problem og et spørgsmål. Illustrationen er en fodboldbane og har længdeangivelse med meter som enhed. Eleven viser stort genrekendskab og formår at formidle i en kombination mellem verbal- og visuelsprog. Ud over en del stavefejl ses overføringer fra færøsk grammatik. For eksempel omtales fodboldbanen som han, og forholdsordet í [ʊi] oversættes til i [i:], det er påfaldende for en med dansk som modersmål. Her ville præpositionen på være mere passende", skriver Gry Damgaard. "Det er let at forstå elevens valg, da de to ord ligner hinanden. Eleven formår at formidle sin genreeksemplariske verbaltekst. En modtager, der er bekendt med genren, vil kunne afkode den sidste formulering som et spørgsmål knyttet til den ovenstående historie".

Opgave 2 er stærkt inspireret af elevernes matematikbog. "Her oversættes det færøske verbum spegla til spejle, hvor verbet ønskes i bydeform, altså spejl. En kasus, der på klassen er fremhævet som hørende sig til genren instruerende tekst. Danske ord ender ofte på e og ikke a, som på færøsk. Også her ses vanskeligheder med forholdsordene. En udfordring, der måske kunne imødekommes ved at studere flere matematikopgaver på dansk", skriver Gry Damgaard og konkluderer, at når eleverne behersker de to sprog rimeligt, bliver mulighederne for at sammenholde teksterne forøget. "Ved at blive bevidst om de danske tekster øges også bevidstheden om eget modersmål", siger hun.

Opgave 3 har en høj grad af verbalsproglig formidling. Oversættelsen er foretaget af tre elever, hvor den ene har boet i Danmark. Det kan formodentlig forklare, hvorfor det lykkes bedre for dem at vælge de rigtige forholdsord, mener Gry Damgaard. "Den danske tekst er ikke en direkte oversættelse, og det er tydeligt, at eleverne har foretaget en lang række valg under udformningen. For eksempel har de valgt det danske ord falder som oversættelse til det færøske glíður, hvor det ville være lige så oplagt at bruge glider, der i øvrigt ortografisk ligner hinanden. I sidste linje oversættes det færøske ord for snegl til den. "Det er særligt interessant, da gruppen tidligere i teksten har holdt sig til den færøske kønsbestemmelse han som henvisning til den faldende snegl. Teksten er udtryk for et mellemsprog, hvor eleverne kunne udfordres til at skelne mere skarpt mellem de færøske køn og de danske betegnelser fælles- og intetkøn".

Det var givende at optræde som fremmedsproget, siger Gry Damgaard. Eleverne var eksperter på deres modersmål, og vi kunne i undervisningen trække på deres viden. De genrepædagogiske teorier bidrog med en lang række relevante begreber for tilrettelæggelse af flersprogsundervisning. "Det grammatiske redskab gør det muligt at sammenligne grundmodeller af genre med mere udviklede eksempler på tekster inden for genren. De forskellige sproglige aspekter, der knytter sig til genren, kan af læreren gøres eksplicit og kan derfor også af læreren iagttages hos eleverne. Eleverne udvikler metasproglig opmærksomhed og bliver aktive deltagere i egen læreproces. Elevernes literacykompetence synes styrket gennem arbejdet på tværs af de to sprog, hvor metasprog om sprog og genrer opstod på en naturlig måde i selve gennemførelsen", skriver hun.

Sprog om sprog

I praktikken oplevede Gry Damgaard, hvor udfordrende det er at være udenforstående i forhold til sprog, kultur og sociale fællesskaber, der alle er en del af den udvikling, som ligger bag enhver literacytilegnelse, siger hun.

"Flersprogede literacyerfaringer kan inddrages i fagundervisningen i en vekselvirkning mellem en åben og undersøgende undervisning, der tager udgangspunkt i elevernes erfaringer, og en eksplicit undervisning i genrer. Det er nødvendigt at gøre plads til elevernes tanker og erfaringer i klassesamtalerne. Derfor må undervisningen foregå på en måde, så eleverne har mulighed for at bidrage med de individuelle literacyerfaringer, de bringer med sig, fra alle de sprog de kender. Læreren skal være klar til at undersøge, det eleverne bringer i spil ved at sætte sig i elevernes sted, improvisere og vise, hvordan elevernes hverdagsviden kan bruges i de faglige kontekster, vi sammen undersøger", skriver Gry Damgaard i projektkonklusionen.

Der skal skabes forbindelse mellem elevernes funktionelle sprogerfaringer og den sprogforståelse, der kræves af dem i skolens fag. "Det gøres ved at udvikle de krav, der stilles til elevernes skriftsproglighed fra det hverdagsnære og kontekstbundne mod det faglige og kontekstuafhængige".

De metasproglige samtaler er særligt vigtige i begyndelsen af undervisningen, hvor eleverne skal have aktiveret deres forforståelse. "Gennem fælles udvikling af sprog om sprog gøres det skjulte synligt, og fokus bliver blandt andet i genrepædagogikken på de valgmuligheder, der er tilgængelige. Det kræver, at læreren har stort genrekendskab, for det er en forudsætning for at kunne videreformidle viden om de strukturer, der bærer teksterne. Elever, der er opmærksomme på sprogets regler, kan forholde sig kritisk til dem og får på denne måde mulighed for at blive mere opmærksomme og uafhængige sprogbrugere", siger Gry Damgaard Nielsen. "Som lærer vil jeg være opmærksom på den diversitet af erfaringer, som eleverne bringer med ind i skolen, og den kompleksitet, der ligger bag enhver sprogtilegnelsesproces".

Se hele professionsbachelorprojektet: