Når op til 20 procent af eleverne har behov for særlig undervisning i løbet af deres skoletid, er det ikke en opgave, det enkelte lærerteam skal løse alene. Det er hele skolens opgave, understreger Kim Lundqvist. Han er koordinator for det tværfaglige rejseteam hos PPR i Odense, som støtter skolerne i udviklingen af inklusion.

”Der er ingen simple veje til at skabe inklusion, så det handler om at udnytte de forskellige roller i og omkring skolen til at sætte initiativer i spil, som kvalificerer grundlaget for god undervisning”, siger Kim Lundqvist, der er cand. pæd. psych. og autoriseret psykolog.

Mange lærere er udfordret af, at de har en håndfuld elever, som har det svært, samtidig med at de skal tage sig af fællesskabet i klassen.

”Vi har overvurderet lærernes betingelser for at arbejde med elever med særlige behov, fordi de samtidig skal arbejde med fællesskabet i klassen. Men det behøver ikke være enten eller. Det er et spørgsmål om at organisere de pædagogiske indsatser, så den komplekse opgave bliver fordelt på de øvrige kolleger og resursepersoner på skolen”, siger han.

Model indeholder indsatser på tre niveauer

Kim Lundqvist illustrerer tankegangen med en trekant, som han og kollegerne samarbejder med skolerne ud fra. Modellen er formet ud fra Multi Tiered System Support, som kendes fra amerikanske skoler og fra forskellige nordiske inklusionsforskere. PPR har blandt andet krydret den med input fra skoleledere i Odense.

Modellen skal ses som en lagkage med indsatser på tre niveauer. Indsatser på første niveau foregår i klassen og fællesskabet og er på mange måder forebyggende. Det handler om alt det, lærerteamet har betingelser for at arbejde med og justere på i den daglige undervisning. Indsatserne på dette niveau er centrale for, at den sociale inklusion kan ske.

Mellemlaget består af holddeling og tilbud til elever, som har et særligt behov i en periode, og øverst er de indsatser, der knytter sig til den enkelte elevs særlige individuelle behov.

”Ideen til trekanten opstod, fordi vi tit blev bedt om at komme med gode råd. Det bygger på den fejlantagelse, at hvis bare lærere kender til en elevs problematik og er motiverede for at arbejde med eleven, så lykkes de. Men det er sværere end som så. Man er nødt til at etablere et samarbejde, hvor alle i teamet, de interne og eksterne resursepersoner, ledelse og forældre kommer i spil på en måde, som giver mening for lærerteamet omkring en klasse”, siger Kim Lundqvist.

Gårdvagt kan lære drenge at håndtere konflikter

Indsatserne på niveau to har fokus på at lære eleverne at mestre det, de har svært ved, så de kan fungere i klassen. Det kan være i form af holddeling for læsesvage elever eller for ængstelige piger, så de kan blive trygge.

”Den opgave fordeler vi på forskellige skuldre, så lærerne kan koncentrere sig om klasseledelse, undervisningsdifferentiering og de andre kernekompetencer i almenundervisningen”, fortæller Kim Lundqvist.

Resurserne til trekantens niveau to har skolen i forvejen i form af vejledere. Også gårdvagten kan komme i spil ved i en periode at etablere en indsats for en gruppe drenge, som ofte kommer i konflikt.

”Gårdvagten kan lære drengene at håndtere konflikter, inden de opstår. Det handler om at tænke i, hvad eleverne kalder på af vejledning”, siger PPR-psykologen.

Lærerne kan ikke aflevere et problem

I toppen af trekanten ligger indsatserne til elever, som har brug for varige, indgribende tilbud, og hvor det derfor ikke er tilstrækkeligt med god undervisning i klassen suppleret med holddannelse. Det kan være, at der skal tilknyttes ekstern hjælp eller behandling fra andre kommunale tilbud, for eksempel et familiehus.

”De elever, som har behov på alle tre niveauer, er den dyreste gruppe både økonomisk og menneskeligt. Det gør det til en af de sværeste opgaver, for der er brug for et meget koordineret samarbejde. Ellers er det, at vi ser lærere kaste håndklædet i ringen”.

Kim Lundqvist oplever, at lærere bliver glade, når PPR-rejseholdet ved hjælp af trekanten gør det klart, hvem der har ansvaret for hvad. Men det handler ikke kun om at løfte elever ud i mellemformer og ind i specialundervisning. Lærerne får samtidig sparring i, hvordan de kan skabe inkluderende undervisning i klassen.

”Lærerne kan ikke aflevere et problem – de skal selv bidrage til en fælles løsning med den bedste undervisning, som de har betingelser for at skrue sammen. Vi skal ikke lære dem nyt, men vi kan hjælpe dem med at udvikle strategier, som tager hensyn til, at eleverne er forskellige. Hvis eleverne for eksempel skal læse i de første ti minutter af timen, dur det ikke, at læreren ikke har skannet teksten ind til den ordblinde elev. Lærerne skal tilpasse didaktikken til eleverne”, siger Kim Lundqvist.

Går efter at få lærere til at ændre vaner

Fagpersonerne på rejseholdet i Odense er opmærksomme på risikoen for, at lærere sætter ind med nultolerance, når en klasse bøvler. Det er sjældent en god løsning, for nultolerance er reaktivt, og en bøvlet klasse kræver den ypperste proaktive pædagogik.

”Lærere er udfordret af, at eleverne er blevet sværere at undervise. Vi kan diskutere, hvorfor det er gået sådan, men uanset årsag skal vi håndtere, at der for eksempel er elever i indskolingen, som ikke har lært at lege og deltage i fællesskaber, måske fordi de har siddet for meget med en computer. Leg er med til at udvikle sociale kompetencer, så vi kan prøve at bruge legende og fællesskabende didaktikker i skolen”, siger Kim Lundqvist.

Når han går ind i pædagogiske refleksioner i trekantens nederste lag, er det altid med henblik på at få lærerne til at udvikle egen praksis og sigte efter fælles didaktikker på tværs af teamet. Han giver et eksempel med et team, som ofte var et kvarter om at komme i gang med at undervise, fordi lærerne først skulle håndtere konflikter fra frikvartererne.

”Det ændrede vi til, at lærerne begyndte timen med den fedeste undervisningssekvens, de kunne finde på. Det fik eleverne til at vælte ind til undervisningen, og når lærerne tog hul på konflikterne sidst i timen, var eleverne i ni ud af ti tilfælde blevet gode venner igen”.

Skoleledelsen skal spille med på tænkningen

Det er vigtigt, at ledelsen sidder med til møderne og er med i tænkningen, når rejseteamet tager ud til komplekse opgaver på en skole.

”Ledelsen skal deltage i møder med teamet og skal sørge for, at inklusionsvejlederen kan træde til, så lærerne kan deltage i aktionslæring og observere hinanden undervise. Klassens team kan have svært ved at tage de svære og måske upopulære kollektive beslutninger, som kræves, for at den enkelte lærer ændrer på sin praksis, men det kan skolelederen. Lederen kan overveje situationen og sige: ’Det er det her, vi gør’. Derfor skal skolelederen have mod, mandat og betingelser for at gå med i maskinrummet”, siger Kim Lundqvist.

PPR i Odense har arbejdet med modellen i fire år, og cirka 20 af de 32 skoler i kommunen har i et eller andet omfang været i berøring med tankegangen i trekanten.

”Det fede er, at når vi kommer ind i et loop, hvor vi arbejder med at kvalificere læringsmiljøet, så bliver lærerne mindet om, at de blev lærere, fordi de vil lykkes med undervisningen”, siger Kim Lundqvist.