En fattiggård må være en fattig gård, antager to tosprogede piger i en 5. klasse. Men hvad er en daglejer? De har forsøgt at slå ordet op i den røde ordbog, dog uden held, og de er derfor gået i stå.

Opgaven lød på at skrive en sætning, hvor ordene fattiggård og/eller daglejer indgår. Pigerne kalder på deres lærer, Adam, der driver rundt fra tomandsgruppe til tomandsgruppe i klasselokalet. Han kommer hen til dem, men svaret på deres spørgsmål skal vise sig at have lange udsigter.

»Hvordan blev ordet brugt i det lille lydklip, I lige har hørt?« De to piger er først tavse, men så siger en af dem: »Vi fandt selv ud af, hvad fattiggård betyder«.

»Nå, jamen fint, hvad betyder fattiggård så?« responderer Adam. »En gård, der er fattig«, svarer Samira.

Det er forsker og adjunkt ved UCC Anna-Vera Meidell Sigsgaard, der har observeret lærer-elev-interaktionen mellem Samira og hendes historielærer. Det har hun gjort som led i sin ph.d.-afhandling »Who Knows What«, der handler om vidensformidlingen i et klasseværelse, hvor dansk som andetsprog er en dimension i undervisningen. Analysen af den videre samtale mellem læreren og de to pi-ger viser, hvordan læringen mislykkes, fordi Adam aldrig bliver tydelig på, hvad der er rigtige og forkerte svar. Bevidst eller ubevidst satser han i stedet på, at eleverne selv ræsonnerer sig frem til svarene.

Ingen forkerte svar

En fattiggård er ikke bare en fattig gård. Det ved historielæreren selvfølgelig godt, men han siger det ikke. Han vælger derimod at forfølge misforståelsen ved at stille nye spørgsmål til pigerne. »Tror I, at en fattiggård var et sted, hvor man gerne ville være?« Det tror pigerne ikke. »Hvorfor ikke?« spørger han videre. »Nå, jamen det er ligesom sigøjnere«, prøver en af pigerne.

Anna-Vera Meidell Sigsgaard understreger, at det ikke nødvendigvis er forkert at forfølge en misforståelse, som læreren gør i det her tilfælde:

»Det er heller ikke, fordi det er uhensigtsmæssigt, at han forsøger at aktivere eleverne i deres tænkestrategier. Det er i virkeligheden ret vigtigt. Men den måde, det udvikler sig på, tyder på, at læreren ik-ke har gjort sig klart, hvad han egentlig selv forventer vil være et rigtigt svar«, siger hun og fortsætter:

»Samira har en fornemmelse af, at sigøjnere er nogle, vi ikke kan lide. De er en belastning, de er fattige, og de har huller i tøjet, siger hun. I virkeligheden er det jo nogle gode byggesten hen mod fattiggård, hun kommer med«.

Men læreren giver ikke feedback på sigøjnerassociationen. Til gengæld remser han op, hvad en fattiggård ikke er. Det er ikke en bondegård. Og det er ikke et sted, man vil være, og så videre. Anna-Vera Meidell Sigsgaard fortæller, hvordan Samira sidder klar med blyanten i hånden.

»Hun vil gerne kunne skrive en sætning med ordene fattiggård eller daglejer. 'Men hvad skal jeg skrive?' spørger hun. 'Mange af de ting, du sagde, var rigtige', svarer læreren. 'Jamen jeg har glemt dem', siger hun og får ikke skrevet noget«.

Det er at svigte eleverne

Anna-Vera Meidell Sigsgaard har med en russisktalende mor og en amerikansk far selv været andetsprogselev i hele sin skoletid. Først på folkeskole i Birkerød, siden fra 2. klasse i USA, da familien flyttede.

»Det er et problem, når læreren taler eleverne efter munden. På engelsk ville man sige 'when you do lipservice to someone'. Børn har krav på at få at vide, hvad i deres svar der er rigtigt, og hvad der kan udbygges. Jeg tror, eleverne i den her 5. klasse har opfattet lærerens facon sådan, at når det handler om viden, så er det egentlig lige meget, hvad man siger, bare man deltager«, siger hun.

Den tendens er selvfølgelig meget uheldig, når det i virkeligheden langtfra er lige meget, hvad eleverne præsterer til eksamenen:

»Når nogen klarer sig godt i test, eller når nogen kan komme ind på gymnasiet, så er det, fordi de siger noget på én måde og ikke på en anden. Man svigter eleverne, hvis ikke man får sagt til dem, at det, de siger, ikke er helt rigtigt eller kan siges på en anden måde«.

En almen pædagogisk problematik

Det er et problem, at lærerne i folkeskolen tilsyneladende mangler viden om, at viden er sprogligt båret, mener Anna-Vera Meidell Sigsgaard. Derfor gælder hendes bekymring heller ikke kun de tosprogede elever, men også en gruppe af elever med dansk som modersmål.

»Jeg har faktisk været meget i tvivl om, hvorvidt det, jeg undersøger, er en problematik inden for dansk som andetsprog eller en almen pædagogisk problemstilling. Jeg tror, at det bliver mere tydeligt, at det er de sproglige resurser, der bærer legitimiteten, når man ser på tosprogede elever. Men en elev med dansk som modersmål, som kommer fra en familie, der aldrig læser med ham, vil have samme vanskeligheder ved at ræsonnere sig frem til svarene som de tosprogede børn«, siger hun og refererer til den britiske uddannelsessociolog Basil Bernstein, når hun forklarer, hvordan den måde, der tales på i hjemmet, har stor betydning for elevernes evne til at tage imod ny viden i klasseværelset:

»Børn, der kommer fra ikke-akademiske hjem, er ikke vant til at tale på en måde, hvor der bliver stillet spørgsmål som 'Hvad nu hvis?' eller 'Hvorfor mon drengen i godnathistorien er ked af det? Deres refleksionsevne bliver ikke øvet, og drengen i godnathistorien, jamen han er bare ked af det. De udtrykker sig i et her og nu-sprog«.

Det var tydeligt for Anna-Vera Meidell Sigsgaard, at lærerne i den 5. klasse, hvor hun havde sine observationer, netop forsøgte at støtte op omkring, at eleverne ræsonnerede sig frem til svarene på de stillede spørgsmål.

»Men pointen er, at det er umuligt at gøre, uden at vide hvad det er, man skal ræsonnere om, og hvordan det gøres sprogligt«, understreger hun.

Mangel på faglig forberedelse

Når Anna-Vera Meidell Sigsgaard fortæller om sine klasserumsobservationer i udlandet, bliver hun altid mødt med spørgsmålet: »Jamen, hvorfor har lærerne ikke forberedt sig?«

»Jeg tror, de har forberedt sig, men på noget andet end det faglige. De er gået op i, hvordan de får skabt et trygt rum. Hvordan de sørger for, at eleverne ved, at de skal snakke sammen eller lytte til hinanden. Jeg tror ikke, at de har tænkt på, at en anden måde at skabe tryghed på er ved at forberede sig på den viden, eleverne skal få«.

Danske lærere bliver simpelthen nødt til at træde i faglig karakter, mener hun.

»Det ser ud til, at eleverne udmærket ved, at læreren er en rammemæssig autoritet. De ved, at de skal lytte til læreren, og at de skal sætte sig ned og gå ud, når klokken ringer. Men de ved ikke, hvad de skal vide. Og det er, fordi læreren på en mærkelig måde ikke vil sige det til dem«.

Anna-Vera Meidell Sigsgaard beskriver, hvordan lærerne insinuerer, at de ikke kender svarene, gennem faste vendinger som »Jamen, jeg ved det heller ikke« eller »Det er meningen, du skal bruge dine egne ord«.

Elevfokusset er kammet over

Den sorte skole er ikke et forbillede for Anna-Vera Meidell Sigsgaard. Elever, der er aktive og engagerede, lærer helt sikkert bedre og mere end elever, der bliver slået i hovedet med viden. Men derfor er viden ikke noget farligt eller noget, der bør optræde sekundært, mener hun. Det burde være lærerens fornemmeste opgave at bygge bro fra det sted, eleverne står, og over til den faglige viden, eleverne skal have med sig.

Men Anna-Vera Meidell Sigsgaard er bange for, at lærerne i dag er blevet så optaget af at kigge på eleverne, at de har mistet blikket for den viden, der befinder sig på den anden side af broen så at sige. Det er i hvert fald, hvad hun uddrager af casestudiets lærerinterview.

»Når jeg spurgte lærerne til forløbet, sagde de: Jamen, det var jo sjovt og spændende for eleverne, men der var også mange problemer. Og så kom der en lang liste af problemer, der gik på elevernes situation derhjemme eller på, at eleverne også var påvirket af en stor udveksling i lærerteamet«.

Anna-Vera Meidell Sigsgaard har svært ved at forbinde det ensidige elevfokus til den læreruddannelse, hun selv tog fra Boston University, inden hun læste videre på Københavns Universitet.

»Hvis jeg arbejdede som lærer i dag, så ville jeg finde ud af, hvad jeg ville have, at de skulle vide, forberede mig på, hvordan jeg fik dem derhen, og koncentrere mig mindre om, hvor problematisk det var, at de havde dårlige udgangspunkter af den ene eller den anden grund«, siger hun.

Slut med »gæt hvad læreren tænker«

Der går helt klart en rød tråd fra Anna-Veras læreruddannelse i Boston til hendes ph.d.-studie af lærer-elev-interaktionerne.

»På min læreruddannelse lærte jeg meget om, hvordan man stilladserer elever. Nu er stilladsering blevet lidt et buzzword, men for mig er stilladsering, at man giver eleverne de redskaber, de behøver for selv at kunne løse opgaven på sigt, frem for bare at løse opgaven for dem«, siger Anna-Vera og springer straks til sin ph.d.:

»Nu kunne man selvfølgelig spørge: Jamen er historielæreren Adam ikke netop i gang med at bygge et stillads? Jo, men han bygger et stillads omkring, hvordan man skal interagere med læreren, og ikke omkring hvad eleverne skal vide. Det er også derfor, pigerne kan blive ved med at lege 'gæt hvad læreren tænker' i 15 minutter uden at give op. Hvis bare han selv vidste, hvor eleverne talte fra, og hvor de skulle hen. Men fordi han ikke har styr på de to ting, ville det være langt bedre blot at fortælle pigerne, hvad en fattiggård er«.

At tage udgangspunkt i eleven er helt rigtigt, men aldrig at bringe eleven videre fra start er et svigt, der sker for ofte i den danske folkeskole, mener Anna-Vera Meidell Sigs-gaard: »Jeg tror, at elevens udgangspunkt er en optagethed, vi har haft i lang tid, som også har været god. Men nu er det tid til at komme videre«.