"Mange muslimske drenge viser manglende koncentration, deltagelse og motivation i folkeskolen, men de samme udfordringer findes på muslimske friskoler", siger Najla Adlouni. Hun har selv været elev på en muslimsk friskole og også arbejdet som vikar på en. Nu har hun beskrevet forholdene i sit professionsbachelorprojekt fra Læreruddannelsen i Vordingborg ved University College Sjælland.

Folkeskoler og muslimske friskoler kan lære af hinanden

Forskeren Laura Gilliam har undersøgt muslimske drenge på en skole, og hun er kommet frem til, at en af årsagsforklaringerne på deres 'problematiske adfærd' er, at lærerne sætter negative etiketter på de muslimske drenge, som 'ballademagere' og på forhånd har en negativ forforståelse af dem. Resultatet bliver, at drengene lever op til forventningerne og forsøger at opnå status blandt klassekammeraterne på andre måder, når de ikke kan opnå faglig succes og anerkendelse hos læreren.

På friskolen er de muslimske drenge en majoritet

"De samme udfordringer synes at findes på muslimske friskoler", siger Najla Adlouni, som har brugt Gilliams forskningsdesign i mini-skala til at undersøge problemstillingen. Problemformuleringen i hendes projekt lyder: "Hvordan udøver lærerne på en muslimsk friskole klasseledelse i forhold til de muslimske drenge, og hvilken indflydelse har det på deres deltagelse i undervisningen?"

Najla Adlouni refererer en række undersøgelser om muslimske drenge i skolen, men der eksisterer ingen undersøgelse om drenge på muslimske friskoler, hvor de udgøre en majoritet. Adlouni betræder altså helt nyt land.  På friskolen har hun observeret undervisningen i 8.-9.klasse og dybdeinterviewet tre af klassens lærere. To drenge, én, der kun har gået på den muslimske friskole, og én, der tidligere har gået på en folkeskole, er blevet dybdeinterviewet.

Interviewene med lærerne havde fokus på deres klasseledelsesstil, deres opfattelse af eleverne og på, hvilken betydning det har, at det er en muslimsk friskole. Lærer A er en muslimsk mand, lærer M er en ikke-muslimsk kvinde, og lærer C er en ikke-muslimsk mand. Najla Adlouni ville også have interviewet en kvindelig muslimsk lærer, men det var ikke muligt, da de ikke er tilknyttet udskolingen, fortæller hun.

Observationerne af A og M's undervisning viste store forskelle i drengenes arbejdsform og opførsel, derfor var det Najla Adlounis første antagelse, at det blandt andet kunne skyldes de to læreres kønsroller. Derfor kom den mandlige ikke-muslimske lærer C med i projektet som kontrolkilde. 

Lærerne blev, ligesom eleverne, interviewet enkeltvis, og mange af spørgsmålene gik igen i de tre lærerinterview. Interviewet med lærer A var meget struktureret og udviklede sig ikke spontant undervejs, mens interviewene med M og C udviklede sig til at blive mere semistrukturerede, idet stemningen var afslappet og dialogisk med en interaktion, hvor svaret påvirkede valget af det næste spørgsmål, fortæller Najla Adlouni. Rammerne for interviewet med lærer A blev også anderledes end planlagt, fordi A understregede, at en kvinde og mand af religiøse grunde ikke må være alene sammen.

Militærisk klasseledelse og en venlig relation

Observationerne viste klare forskelle på drengenes interaktion med den muslimske lærer A og den ikke-muslimske lærer M:

Idrætstimen med A foregik påfaldende militærisk, fortæller Najla Adlouni. Hans stemme var høj og hårdfør fra timens begyndelse, og eleverne gjorde med det samme det, de fik besked på. Der blev råbt og irettesat ved første og mindste fejl, både socialt og fagligt. Blot ved at kigge på eleverne kunne lærer A regulere deres adfærd. Men selvom A var autoritær i sin klasseledelse, formåede han alligevel at skabe en venskabelig relation til drengene. "Læreren og drengene high-five'de, når de gjorde en god indsats, og A deltog selv aktivt i øvelserne, når de havde brug for hjælp", skriver Najla Adlouni.

I lærer M's time var undervisningen derimod kaotisk. Selvom hun stillede sig ved kateteret og råbte, at eleverne skulle sænke lydniveauet og løse opgaverne, gjorde de ikke. "Læreren begyndte at fortælle mig om klassens mislykkede besøg i retten, hvor de havde fået lov til at observere en retssag, men hvor de i pausen måtte forlade stedet, fordi drengene var urolige, ustyrlige og larmende. Timen gik, eleverne havde ikke løst opgaverne, og læreren forlod klassen uden afrunding".

Ud fra den indsamlede empiri besluttede Najla Adlouni at gå i dybden med tre punkter i forhold til problemformuleringen:  1: Forståelse og anerkendelse af hinandens livsverdener, 2: Respekt og disciplin som kulturbærende element, og 3:Lærer-elev-relationen. Da både Laura Gilliams undersøgelse og Najla Adlounis iagttagelser indikerer, at kulturmødet er væsentligt i forhold til de udfordringer, der knytter sig til muslimske drenge, undersøger hun forholdet mellem minoritets- og majoritetskulturen, som det kommer til udtryk i folkeskolens og den muslimske friskoles formålsparagraf.

Dansk kultur først, så de andre

I folkeskolelovens formålsparagraf fokuserer hun på sætningen "gør dem fortrolige med dansk kultur og historie, giver dem forståelse for andre lande og kulturer". Da formålet blev ændret i 2006, blev målet om at gøre eleverne fortrolige med dansk kultur og give dem forståelse for andre kulturer rykket højere op i teksten. "På den ene side kan det være et udtryk for, at det kulturelle aspekt og forståelsen af egen kultur i forhold til andre kulturer må vægtes højere på grund af globaliseringsdiskursen, men på den anden side kan det ses som et modspil til den sociale praksis og globaliseringsdiskursen og dermed et forsøg på en renationalisering gennem pleje af nationalarven, hvilket underbygges af indførelsen af obligatorisk national kanonlitteratur i dansk", skriver hun. Sætningskonstruktionen og ordvalget i citatet viser, at dansk kultur konsekvent både i 1993- og 2006- versionen nævnes først og særskilt fra de øvrige kulturer. "Det er altså et udtryk for en monokultur, der dominerer i samfundet og i folkeskolen, og som eleverne skal blive fortrolige med (renationalisering), modsat de andre lande og kulturer, som de kun skal have forståelse for (globaliseringsdiskurs)", lyder Najla Adlounis vurdering. Uanset, om man selv oprindeligt har dansk kulturel baggrund, gælder det samme mål for alle, nemlig udvikling af en dansk identitet. Det er den danske kultur først, og derefter 'de andre'.

Ønskes der reelt demokratisk dannelse?

Friskoler formulerer selv deres formål, men er pålagt at give undervisning, som "står mål med, hvad der almindeligvis kræves i folkeskolen", og de skal "efter deres formål og i hele deres virke forberede eleverne til at leve i et samfund som det danske med frihed og folkestyre". 

I den undersøgte friskoles formålsparagraf står der blandt andet, at skolen formål er: "at medvirke til, at samarbejdet med forældrene bibringer børnene de bedst mulige betingelser for at udvikle sig fysisk, åndeligt, intellektuelt og socialt på en måde, der er i overensstemmelse med den moderate islamiske og arabiske kultur samt forberede eleverne til et liv i demokrati og frihed", og "at tage del i elevernes opdragelse og gøre det muligt for dem at udvikle sig alsidigt og personligt. Skolen skal under hele undervisningsforløbet sikre at børnenes danskkundskaber står mål med det som kræves for at eleverne fortroligt kan begå sig i det danske samfund. Skolen skal yderligere tilbyde eleverne modersmålsundervisning som vil være dem en styrke og ballast i forhold til omverdenen".

Den muslimske friskolen har altså skrevet lovkravene med i skolens formål, så "som udgangspunkt opfylder skolen derfor de retslige krav, idet de har medtaget det demokratiske aspekt i deres målsætning, som majoritetssamfundet er bygget op omkring", skriver Najla Adlouni. Men det kan diskuteres, om der er tale om et egentligt ønske om en reel demokratisk dannelse af eleverne, mener hun, for der er en betydelig forskel på de ord, der anvendes i forbindelse med henholdsvis den islamiske/arabiske kultur og den danske/demokratiske kultur. Formuleringen, "udvikle sig fysisk, åndeligt, intellektuelt og socialt på en måde, der er i overensstemmelse med den moderate islamiske og arabiske kultur", viser, "at målet er at danne eleverne til bestemte værdier og normer inden for skolens egen kultur, ligesom det i folkeskolens formålsparagraf, kom til udtryk, at dannelsen skulle ske i overensstemmelse med dansk kultur". Eleverne skal forberedes til et liv i demokrati og frihed, men hvad indebærer det at være forberedt, spørger hun? "Ordlyden i sig selv indebærer ikke, at de demokratiske værdier skal implementeres i deres egen dannelse, men kan ses som et udtryk for, at de skal have værktøjer til at kunne begå sig i samfundet, på samme måde, som de skal udvikle danskkundskaber til at kunne det". De ord, friskolen har valgt, viser tydeligt, "at elevernes udvikling primært skal ske i overensstemmelse med islamiske/arabiske værdier, men på en måde, hvor de kan begå sig i det danske samfund, og at den muslimske/arabiske kultur derfor skal udgør fundamentet for skolens og elevernes livsverden", skriver Najla Adlouni.

Eleverne mangler alternativer

På friskolen deler eleverne umiddelbart skolens grundlæggende værdier og holdninger på grund af det fælles kulturelle tilhørsforhold. Eleverne mødes altså både derhjemme og i skolen med deres egen livsverden, og det betyder, at de ikke udfordres på samme måde, som det ville ske på en folkeskole, hvor de muslimske/arabiske elever udgør en minoritet og konstant bliver mødt af alternative livsverdener. "Det manglende møde med alternativ livsverdener er ifølge Thomas Ziehe problematisk, idet elevernes livsverdener ikke udfordres, hvorved de ikke lærer at respektere det, der ikke passer ind i deres egen livsverden, og da lærerens personlige og professionelle virke sættes på spil på grund af den intime klasseledelsesstil, der rækker ud over det faglige og ind i det personlige felt", skriver hun blandt andet i sin analyse. Thomas Ziehe understreger, at det er nødvendigt at inddrage andre livsverdener for at skabe større respekt for hinanden, og både Laura Gilliams og Marianne Hedegaards undersøgelse viser, at vi skal være bedre til at inddrage og italesætte forskellige kulturelle baggrunde for ikke at tabuisere dem og skabe splid. Det aspekt er især relevant, fordi der på friskolen også er ikke-muslimske lærere. Men der er også relevant, fordi der både findes kulturmuslimer, praktiserende muslimer og forskellige grene inden for islam, siger Najla Adlouni. 

I A's timer så hun, "hvordan eleverne ikke turde modstille sig læreren, og der var en anden form for respekt og relation til ham end til lærer M".  Ud fra Konstancja Ford og Sally Andersons teori kan det forklares med, at M ikke har de samme grundlæggende (for)forståelser som eleverne, og det kan gøre det vanskeligt for hende at relatere til elevernes kultur og lade den få plads i undervisningen, siger Najla Adlouni.

Men "problemet kan også placeres hos skolen og de muslimske lærere, der leder klassen gennem intime praksisfællesskaber, hvor kulturen danner fundamentet for fællesskabet og de krav og forventninger, der stilles. Den manglende udfordring fra modverdenerne, som lærer M er en del af, kan netop være en af forklaringerne på det tydelige modsætningsforhold mellem drengenes deltagelse i M's og A's timer og respekten over for disse lærere", skriver hun.

Den muslimske lærer tiltaltes Ustaz

Mens A's timer var præget af en tydelig autoritær ledelsesstil, hvor eleverne konsekvent gjorde, som der blev sagt, og i modsætning til de ikke-muslimske lærere blev A ikke kaldt ved navn, men som Ustaz, der er det arabiske ord for lærer.

En elev, der blev spurgt, tillægger ikke umiddelbart tiltaleformen betydning. Det skal ikke ses som udtryk for mangel på respekt over for de ikke-muslimske lærere, men som et udtryk for en forskel mellem to forskellige kulturelle livsverdener, siger eleven. Lærer C og lærer A mener det samme. Men, "der er dog flere faktorer, der indikerer, at der er forskel på elevernes respekt over for de forskellige lærere, og at ordet Ustaz får en symbolsk betydning, hvor det tillægges nogle værdier, der er med til at skabe et system i forholdet mellem lærer og elev", siger Najla Adlouni.

Lærer C fortæller, at der bliver helt stille, når en muslimsk lærer træder ind i lokalet, og lærer A fortæller, at de ikke-muslimske lærere i begyndelsen måtte have en muslimsk lærer med som støtte i undervisningen. Det indikerer netop, at kulturen, herunder værdierne bag ordet Ustaz, har været med til at forme en praksis, så det er blevet en del af skolens kultur, at der er forskel på elevernes adfærd over for de muslimske- og ikke-muslimske lærere, mener Adlouni. Og det underbygges af analysen af skolens målsætning, hvor de arabiske og islamiske værdier nævnes før majoritetssamfundets demokratiske værdier, siger hun.  I praksis kan det netop ses udtrykt ved, at respekten over for lærerne fra samme kultur er større end respekten for 'de andre'.

Ifølge lærer C handler det om, at eleverne skal lære at agere i en ny sammenhæng og lære spillereglerne at kende. Men, skriver Adlouni, "det kan også være udtryk for "en egentlig og bevidst manglende anerkendelse af de ikke-muslimske lærere som værende en autoritet på lige fod med majoriteten på skolen, der gør, at eleverne ikke udviser den samme respekt over for dem, idet de 'andetgøres', for at bruge Thomas Gitz-Johansens begreb om opdelingen mellem forskellige etniciteter i 'os' og 'de andre'. Sammenlignet med Gilliams undersøgelse er majoritet- og minoritetsrollerne på den muslimske friskole blot byttet om, og det er ikke længere religionen islam og den arabiske kultur, der betegner 'den anden', men derimod de ikke-muslimske lærere". 

Alle lærere har fokus på drengene

Observationerne viste, at samtlige lærere var mere opmærksomme på drengene end på pigerne, der modsat drengene, selv fulgte med. Lærer M og lærer C antager, at det skyldes de forskellige adfærdsmønstre mellem kønnene og muligvis forældrenes forventninger til de to køn hjemmefra. Men, skriver Najla Adlouni, "antagelsen fra lærernes side kan, som i Gilliams undersøgelse med de muslimske drenge, hvor lærerne på forhånd havde en forventning om, at de var ballademagere, være medvirkende til, at drengene bliver i det mønster, som lærerne forventer af dem. Med andre ord, opstår der en Rosenthal-/Pygmalion-effekt, hvor ens forventninger kan fastholde den anden i et bestemt mønster".

Selvom alle lærerne havde fokus på drengene, var det dog forskelligt, hvilke metoder de tyede til for at skabe ro. "Lærer M forsøgte eksempelvis at appellere til drengenes livsverden gennem sproget, også når hun skældte ud, hvor hun brugte arabiske ord for at få deres opmærksomhed. Lærer J var meget anerkendende samtidig med, at hun stillede høje krav og ikke gik på kompromis med, hvad hun forventede af drengene. De blev altså ikke undervist i mindre, og målene for dem var de samme som for pigerne. De blev konstant udfordret frem for at blive mødt med 'det er synd for jer'-mentaliteten, der i sig selv kan være undertrykkende og demotiverende, hvilket lærer A også nævner som et stort problem, der er ødelæggende for drengene på danske skoler".

Engang imellem lod drengene i J's timer blot som om, at de løste opgaver, men der var alligevel en anden ro i hendes timer end i lærer M's, og under observationerne skældte lærer J ikke ud én eneste gang. "Selvom det var tydeligt, at hun var opmærksom på, at drengene indimellem lavede andet end det faglige, ignorerede hun den negative adfærd eller reagerede indirekte ved at hjælpe de pågældende elever med de opgaver, de havde fået stillet. Hendes ignorering af små forstyrrelser og fokus på læringsledelse frem for adfærdsledelse gjorde, at en negativ adfærd fra enkelte drenge ikke eskalerede og påvirkede de andre, som i lærer M's timer, hvor en lille forstyrrelse nemt udviklede sig til en større, idet M konstant slog ned og lod sig påvirke af selv de mindste forstyrrelser". 

Han skældte ofte ud - næsten kun på drengene

Men selvom drengene deltog mere i J's timer end i lærer M's, var det som om, der var J under konstant pres for at skulle holde eleverne i gang og sikre tilpas udfordring gennem tydelige krav. I A's timer fulgte alle derimod hele tiden med i, hvad der foregik på tavlen, og alle løste opgaver, "selv ved utydelig progression og uoptimale læreprocesser", skriver Najla Adlouni. "Der var markant forskel på drengenes disciplin i M's og J's timer sammenlignet med lærer A's, men A var også meget autoritær i sin tilgang og slog hårdt ned på enhver forstyrrelse. Det var tydeligt, at lærer A forventede respekt og disciplin og derfor vægtede adfærdsledelsen højt i undervisningen", skriver Najla Adlouni og understreger, at A ikke kun greb ind, når eleverne ikke opførte sig ordentligt, han hævede også stemmen, når eleverne ikke løste opgaverne rigtigt. Han skældte meget ud. "Men helt specifikt næsten kun over for drengene, idet pigerne selv udviste disciplin". 

"En mulig årsagsforklaring bag forskellen på drengenes deltagelse i lærernes timer er, at skolens værdier og normer primært er bygget op omkring en fælles kulturel livsverden, baseret på islamiske og arabiske værdier, mens de demokratiske værdier og normer udgør et sekundært grundlag. Konsekvenserne af opdelingen mellem minoritets- majoritetskulturen, som både ses i folkeskolelovens og den muslimske friskoles formålsparagraf, kommer til udtryk i mødet med de ikke-muslimske lærere, der på friskolen udgør en minoritet. Respekten for dem som autoritet er ikke givet på forhånd, hvor de muslimske lærere til sammenligning kaldes ved professionstitel frem for navn og kan opnå ro ved blot at træde ind i lokalet.

"Respekten og disciplinen er altså ikke givet på forhånd som et kulturbærende element, og det asymmetriske forhold mellem minoritets og majoritetskulturen kommer ikke kun til udtryk i skolens målsætning, men også i drengenes møde med de enkelte lærere, hvor minoritetslærerne på den muslimske friskole må kæmpe sig til respekt, anerkendelse og en positiv relation til drengene - hvis de overhovedet formår at inkluderes i elevernes livsverden", skriver Najla Adlouni i sin projektkonklusion.  

Uanset om undersøgelser foretages på en folkeskole, som Gilliams, eller som her på en muslimsk friskole, viser de, at der både i skolernes formål og praksis skabes en modkultur, hvor minoriter andetgøres. Opgaven omkring muslimske drenge og forholdet mellem minoritets- og majoritetssamfundet, både på muslimske friskoler og folkeskoler, skal derfor løses i fællesskab på individ-, institutions- og samfundsniveau, mener Adlouni.

Der skal gøres noget på alle niveauer

-  På individniveau skal læreren sætte positive ord på forskelle og ligheder og ikke kun tager udgangspunkt i et beskrivende kulturbegreb. Lige så forskellige, som elever kan være på tværs af kulturer, lige så forskellige kan de være inden for samme kultur, derfor er det vigtigt, at man som lærer tager udgangspunkt i den enkelte elev og hans eller hendes forudsætninger frem for kun at basere sin tilgang på generaliserede antagelser, understreger Najla Adlouni. Ved at vise mangfoldighed kan læreren gennem sin rolle skabe en klasse, hvor alle føler sig inkluderet og accepteret, mener hun.

-  På institutionsniveau kan der holdes lærerkurser i kulturforståelse og samarbejde på tværs af muslimske friskoler og folkeskoler for at hjælpe og inspirere hinanden og udvikle fælles tiltag, der kan fremme integrationen. Begge skoletyper kan bidrage til at øge forståelsen for hinandens kulturelle livsverdener, siger Najla Adlouni og foreslår, at der også holdes fælles arrangementer for elever på muslimske friskoler og folkeskoler, så de opnår respekt og anerkendelse af hinanden.

-  På samfundsniveau bør det undersøges, om folkeskole- og friskolelovene skal justeres, så man kan fremme integrationen og forebygge dannelsen af parallelsamfund, mener Najla Adlouni. Ministeriet for børn, undervisning og ligestilling kan for eksempel konkretisere, hvordan der på muslimske friskoler skal arbejdes med demokratisk dannelse, så det ikke bliver et felt, der kun berøres overfladisk udefra, men en integreret del af elevernes dannelse, foreslår hun.

Se hele professionsbachelorprojektet her: