Der var engang, hvor folkeskolen var mere fri. Da lærerne formulerede sig selv og havde brede rammer for at kunne eksperimentere, mens de gik fra det ene læringsparadigme til det næste. Paradigmerne skifter stadig, men af og til går turen også til en kendt destination, når nogle af læringsmønstrene kommer op til overfladen igen. Et eksempel herpå er regeringens historiekanon fra 2006.

»I 60'erne herskede tankpasserpædagogikken, hvor det handlede om den 'rigtige' viden, som kunne italesættes og opbevares i bøger. Men faktisk er meget af den tankegang dukket op igen. En historiekanon er et eksempel på, at der er noget viden, som politikerne mener er mere rigtig end noget andet. Men det er i virkeligheden en falsk nytænkning fra Undervisningsministeriets side«, siger Helle Bjerresgaard, lektor på UC Syddanmarks afdeling for udvikling og forskning, hvor hun designer udviklingsprojekter i samarbejde med forskellige folkeskoler. Hun begyndte selv som lærer i folkeskolen i 1979, hvor hun blev indtil 2006 og sideløbende tog en kandidatuddannelse i almen pædagogik.

Deprofessionalisering og detailstyring

Ifølge Helle Bjerresgaard kan en del af de lærere, som har været længe i faget, godt se, hvordan det bølger frem og tilbage. Og i stedet for at blive søsyge mener hun, at de bør forsøge at tænke de forskellige bølgeskvulp ind i den nye kontekst. Hvis der da er plads. For i takt med at læringsmønstre afløser hinanden, mister lærerne deres professionalitet gennem en tiltagende detailstyring fra politisk hånd.

I 80'erne kom der fokus på differentiering i undervisningen, da paradigmet hed læring som proces. Nu hersker innovationen, som kommer til udtryk gennem projektopgaven, hvor eleverne skal skabe ny viden, og i form af innovationsklasserne forskellige steder i landet. I øjeblikket er alle tre paradigmer faktisk i spil, fortæller Helle Bjerresgaard, og hun mener, det er en ordentlig mundfuld, fordi det stresser og presser lærerne.

»De tvinges til at påtage sig et af de her nye koncepter såsom klasserumsledelse og kooperativ læring for bare at nævne et par stykker. Elementerne er egentlig gode nok, men modellerne fratager lærerne deres professionalitet. Det er fint nok at blive sat til at reflektere over egen praksis, i forhold til hvad forskellige koncepter dikterer, men der er ingen koncepter, der virker i alle situationer. Derfor skal lærerne arbejde hen imod at kunne plukke fra de forskellige koncepter og selv skabe en model, der passer til egen kontekst«, siger hun.

Helle Bjerresgaard mener, det er vigtigt, at lærerne bliver forandringsparate, så eleverne også bliver det. Hun oplever i øjeblikket, at de skoler, hun besøger som konsulent, er i en erkendelsesproces af, at ingen kender det samfund, eleverne uddannes til at skulle deltage i.

»De tager lige nu et vigtigt skridt, så der ikke kun vil blive talt om kvalifikationer, men også om kompetencer. En kombination af, hvad du ved, og hvad du kan, bliver vital«, siger hun.

Lærerne skal kunne analysere

Oprindeligt var der tre kompetencer, som blev talt frem af Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning, forklarer Helle Bjerresgaard. Det drejer sig om kompetencer inden for ledelse, relationer og didaktik. I 2010 stødte yderligere to kompetencer til flokken, hvoraf hun ser analysekompetencer som lærernes vej til selvudvikling af deres profession.

»Hvis lærerne opnår analytiske kompetencer, kan de fordøje forskningsresultaterne og den til tider komplekse skoledebat. Herudover handler det også om at få mulighed for selvevaluering. Hvad kan lærerne give slip på? Hvad er ikke længere relevant? Det er virkelig vigtige spørgsmål, for det er der, at byrden går hen og bliver for tung«.