Antallet af unge, der marginaliseres eller marginaliserer sig selv fra samfundets institutioner, er stigende. Konsekvenserne er kriminalitet, svigtende relation til uddannelse og arbejdsmarked og fattigdom. Det samme gælder for et stigende antal ensomme børn og unge og for unge, der har forsøgt selvmordshandlinger, siger Ditte Matthiesen.

"Forskellige risikofaktorer som belastede opvækstmiljøer, fravær af signifikante omsorgsgivere og misbrug kan alle medvirke til manglende eller tvivlende navigationsevne i (ungdoms)livet. Yderligere faktorer er det ydre forventningspres, de unge individuelt holdes ansvarlige overfor og ikke mindst deres egen målestok for at nærme sig 'normalitetspiedestalen'", skriver hun i sit afgangsprojekt fra den pædagogiske diplomuddannelse i psykologi ved Via University College i Aarhus.

I undersøgelsen stiller hun skarpt på en lokal produktionsskole, hvor eleverne kommer med mange nederlag i bagagen. Optagelseskriteriet er, at de ikke har gennemført en ungdomsuddannelse og lige nu ikke har forudsætninger for at gennemføre en. "Hvordan kan jeg som lærer indgå i samarbejde om at fremme resiliensprocesser hos unge i udsatte positioner", og "Hvordan faciliteres et resiliensudviklende læringsmiljø", spørger hun Ditte Matthiesen i projektets problemformulering og opstiller yderligere fire arbejdsspørgsmål:   

• Hvem er de unge i udsatte positioner, og hvorledes kendetegnes udsatte positioner? 

• Hvilke faktorer spiller ind i udvikling af resiliensprocesser?  

• Hvordan identificeres og optimeres beskyttende faktorer for udsathed?  

• Hvem indgår i samarbejdet med læreren og hvad er et godt samarbejde? 

Troen på uanede udviklingsmuligheder

Børne- og ungdomspsykiater Søren Hertz har været en stor inspirator for udviklingen af hendes videnskabssyn og professionelle pædagogiske ståsted, fortæller Ditte Matthiesen.

"Hertz arbejder ud fra det bio-psyko-sociale videnskabssyn, hvor samspillet mellem det biologiske, psykologiske og sociale er centralt i udviklingsprocesser. Denne systemiske forståelse anlægger et transdisciplinært metaperspektiv, hvoraf 'troen på uanede udviklingsmuligheder' udspringer. Det transdisciplinære kommer frem, når man foruden opmærksomheden på samspillet kigger videre efter det, der udvikles mellem de tre komponenter", skriver hun.

Med perspektivet, at helheden er mere end summen af de enkelte dele, kan den professionelle udforske de forskelle, der gør en forskel, for her ligger det uanede - i form af invitationer til os - og venter på at blive taget imod med et positivt udviklende gensvar. Med det bio-psyko-sociale videnskabssyn og transdisciplinære perspektiv fremanalyseres både biologiske, psykologiske og sociale faktorer af empirien, der spiller ind på besvarelsen af projektets problemstilling, siger Ditte Matthiesen.

Produktionsskolen er en blanding af skole og arbejdsplads, hvor der arbejdes med forskellige typer produktion og personlig udvikling med afsæt fra et værdigrundlag om anerkendelse, helhedsorientering og kvalitetsbevidsthed. Over ti uger brugte Ditte Matthiesen sammenlagt seks af dem på at følge de unge i deres hverdag på værkstedet, i kantinen og på ekskursioner. De resterende fire uger blev brugt på opklarende, uformelle samtaler, at interviewe og at videoobservere en elevsamtale.  

"Jeg startede første dag med en kort præsentation til de unge på værkstedet af mig og min fremadrettede tilstedeværelse og sluttede af med at sige, at de til hver en tid kunne henvende sig til mig med spørgsmål. Engagementet hos de unge var denne mandag morgen svær at spore, og jeg havde nok forventet en eller anden form for reaktion på min 'forstyrrelse' af deres vante hverdag. Udstyret med notesbog og pen placerede jeg mig herefter i hjørnet af lokalet og begyndte min dataindsamling", fortæller Ditte Matthiesen.  

Skolen har syv værksteder og elever i alderen 16-25 år. Fælles for eleverne er, at de ikke har gennemført en ungdomsuddannelse og ikke er vurderet klar til at begynde på én. Teorien som analyse- og forståelsesramme fulgte Ditte Matthiesen den 20-årige Sasja, som indtil videre er begyndt på fem skoletilbud og ungdomsuddannelser - og har opgivet de første fire af dem.

"Jeg var du og dårlig i skolen. Jeg er god til at give op, før man skal give op. Jeg giver jo op, når det går dårligt, og man kommer tilbage næste dag og gør det dårligt igen og igen og igen. Jeg duer ikke, jeg er en fiasko", siger Sasja om sig selv.

På produktionsskolen har hun indtil videre været fraværende 70 procent af tiden. Hvordan er hun? Hvad er det, der får hende til at give op? "Jeg er fanme glad for, at jeg kom", lyder Sasjas kommentar efter en samtale med vejlederen. En samtale, der blev noget af et vendepunkt. Ditte Matthiesens projekt er en undersøgelse af, hvad det er, der til, for at afbryde en ulykkelig, nedadgående spiral - og få den vendt opad.

Kække, ensomme Sasja forøger igen-igen

"Sasja er tilknyttet Multiværkstedet, sammen med 11 andre unge.  Hun bor for det meste hos sin mor sammen med sin tre år yngre søster. Faren er død. Sasja har en stærk power-udstråling med sin højde, muskuløse kropsbygning, tatoveringer, påklædning og makeup.  I arbejdet med glas viser Sasja initiativ, engagement og fordybelse. De fleste af værkstedets elever bliver siddende ved samlingsbordet, kun afbrudt af spise- og rygepauser, fra de kommer til de går hjem, men i perioder, hvor Sasja har gang i et glasprojekt (og ikke har en dårlig dag), er hun selvstartende.  

Sasja fortæller, ved samtaler på tomandshånd med værkstedslæreren eller vejlederen, at hun er ensom og trist og har svært ved at finde en mening med sin kedelige tilværelse. Hendes weekender udfyldes med fester og byture med af massivt druk og indtagelse af stoffer. Hun giver udtryk for at ville væk fra 'det dårlige miljø' med overfladiske relationer, som kun eksisterer i kraft af 'det man gør' i modsætning til 'det man er'. Ønsket er at afslutte Produktionsskolen, flytte til Aarhus og starte på HF for herigennem at møde 'rigtige' venner, minimere oplevelsen af nederlag og følelsen af at være en fiasko. På værkstedet, i kantinen og på ekskursioner viser hun oftest det modsatte af den ensomhed, hun oplever. Hun kommer med anekdoter og kække bemærkninger, griner sammen med eller spørger empatisk til værkstedskammeraterne", skriver Ditte Matthiesen. Sasja og de fleste unge på Multiværkstedet virker til at have en god kemi med værkstedslæreren med plads til drilleri, humor og alvor, fortæller hun.  

Værkstedslæreren på Multiværkstedet er 47 år, uddannet pottemager, bartender og sosu-assistent. Vejlederen for produktionsskoleelever er 42 år, tidligere værkstedsleder og mentor, uddannet teatertekniker. Forstanderen er 36 år, tidligere vejleder på skolen og uddannet socialrådgiver". 

Dum og dårlig i skolen     

Sasja: "Jeg gad godt kunne blive ved - bare blive ved og ved.  I stedet for at blive ved med at tænke: Det forstår jeg ikke, det forstår jeg ikke…"

"Sasjas invitation gjorde indtryk på mig, og ikke mindst hendes håb om at ændre livsbane. Jeg blev optaget af, hvordan man i den professionelle relation bedst kan hjælpe hende videre. Hvilke resurser har hun at trække på, og hvilke faktorer kan potentielt forhindre dem i at udfolde sig", skriver Ditte Matthiesen i sin analyse.  

Resiliensforskningen opererer ikke med risiko som et generaliserbart fænomen, men som statistiske sandsynligheder for at udvikle afvigelser, da alle mennesker er forskellige og derfor også handler forskelligt, også i risikosituationer.

Sasja: "Ja, jeg har jo min mor. Jeg har jo ikke min far, han er død for fem år siden. Min mor har selv haft en masse problemer, hun skulle kæmpe med. Hun har ikke haft tid til at skulle bekymre sig om mig".

"Det kan virke som om, Sasja både i forbindelse med farens sygdom og død og familiens efterfølgende sorg har været overladt meget til sig selv og samtidigt forsøgt at passe på sin mor og søster ved at påtage sig en slags voksenrolle. At hun videregav sit tilbud om sorgbearbejdning hos en psykolog til moren (som accepterede tilbuddet), kan vidne om dette. Sasjas fortælling om sin relation til moren, 'Hun har ikke haft tid til at skulle bekymre sig om mig', giver anledning til stor bekymring på flere områder. Moren har ifølge Sasja ikke overskud til at varetage rollen som vigtig omsorgsgiver, hvilket kan medvirke til en ophobning af belastninger for Sasjas udvikling af selvanalysen", skriver Ditte Matthiesen blandt andet.

Sasja: "Der er aldrig nogen der har sagt til mig: 'Du skal tage i skole, du skal gøre det der, for der er ikke så mange i min familie jeg snakker med. Der er kun min mor og hun er sådan - gør hvad du har lyst til, du ved hvad der er rigtigt-agtigt. Så det er meget på egen hånd, og samtidigt er det ikke på egen hånd'".  

Anne Vibeke Fleischer pointerer, at signifikante voksnes manglende anerkendelse eller deciderede underkendelse af barnet/den unge påvirker selvanalysen. Det, jeg føler, er forkert, jeg er ikke vigtig nok til at blive hørt (taget sig af), bliver en del af deres selvopfattelse. En mangelfuldt udviklet selvanalyse medfører en begrænset tilgang til eget resursekatalog med meget få handlemuligheder til følge, refererer Ditte Matthiesen. 

Når Sasja fortæller om sine tidligere skoleerfaringer, er det med et narrativt udtryk, en 'tynd'(svag) fortælling i overensstemmelse med (eller som resultat af) hendes mangelfuldt udviklede selvanalyse. Fortællingen handler om en forestilling om at være fagligt 'dum og dårlig' i skolen og resultatet af selvanalysens bearbejdning bliver en destruktiv selvfortælling, der isolerer hende fra fællesskabet for 'normale mennesker'.  

Sasja: "Jeg er ikke særligt god til matematik, og på mange arbejder skal man for eksempel 'runde op og ned'. Jeg har bare altid difference i kassen. Der går kun et par dage før normale mennesker holder op med at have difference. Det er aldrig kommet - det der med: 'Nåh, nu forstår jeg det!" "Hendes belastede skoleerfaring kan være et resultat af utilstrækkelige positive og anerkendende relationer. Sasja konkluderer i citatet ovenfor, at hun er dårlig i skolen. Hun oplever ikke, hun kan forstå det, normale mennesker forstår, og det kan være en forklaring på de mange uafsluttede ungdomsuddannelser, hun har bag sig, samt hendes manglende tro på at kunne bestride et job",

At have et arbejde opfattes i vores samfundskultur som en stor kvalitet og frihed - også blandt unge i almindelighed. Fra en position udenfor 'normalfællesskabet' kan drømmen om at få et arbejde altså betragtes som det, der giver adgang til 'normalitet', mens den manglende evne til at passe et job - eller Sasjas manglende tiltro til, at hun kan klare det, betyder, at hun nægtes adgang til normalitetsfællesskabet, siger Ditte Matthiesen.  

Sasjas manglende tiltro til sig selv, herunder til sine skolekundskaber, har direkte afsmitning på hendes tilgang til at få et arbejde. "Jeg har ikke haft nok selvtillid til det. Jeg er god til at give op, før man skal give op. Jeg giver jo op, når det går dårligt, og man kommer tilbage næste dag og gør det dårligt igen og igen og igen. Det gør bare mere ondt, end det gavner, synes jeg. Men det gavner mig jo ikke nu! Jeg er 20 år og har ikke haft et fast arbejde endnu", siger Sasja. 

De producerer identitetsmæssige nederlag

Erfaringer med nederlag, usikkerhed og opgivelse i mødet med arbejde og uddannelse som Sasjas er en fællesnævner blandt unge i udsatte positioner, siger Ditte Matthiesen og citerer Naomi Katznelson: "De unge møder i høj grad modstand i dette møde og kommer således til at producere identitetsmæssige nederlag og afvisninger - og faren for yderligere eksklusion er dermed til stede".

"Risikopåvirkninger giver udslag i Sasjas manglende tillid til egne evner og troen på, at hun kan klare sig godt. Når hun føler sig presset, når noget er svært eller meningsløst, virker det til at 'jeg-klarer-mig-selv'-strategiens finpudsede selvevakuering er den mest (eller eneste) tilgængelige reaktion herpå. Når undvigelsesmønstre aktiveres, kommer en lindrende følelse af tryghed, men trygheden er kortvarig og falsk og har uheldige sociale konsekvenser på lang sigt. Når lettelsen over at have undveget noget slemt/farligt/svært aftager, efterlades Sasja med en utryghed og eskaleret følelse af fiasko tillige med udfordringer i sine muligheder for etableringen af sociale relationer", skriver Ditte Matthiesen.  

Dobbeltfacade 

"Sasja har en dobbelthed i sin fremtoning, hvor hun på den ene side har god succes med at opretholde en facade, der signalerer styrke og magt. Hendes højde, ranke ryg og brede skuldre, en perfekt påført ansigtsmakeup og de mange tatoveringer på overkroppen, tegner en hårdhed, nærmest som signalement til omverdenen: "Giv agt!" Omvendt kan hun fremtone enormt charmerende med sine smil, grin og flair for smalltalk. Begge fremtoninger kan ræsonneres frem til at være Sasjas røgslør jævnfør 'jeg-klarer-mig-selv'-forsvaret som overlevelsesstrategi", skriver Ditte Matthiesen. 

Sasja: "Altså, nu har jeg jo tatoveringer og sådan noget - det kan godt ligne, at jeg ikke har lyst til at snakke med folk. Sådan en der siger: 'Jeg klarer mig selv, jeg gider ikke snakke med jer', men jeg tror godt, jeg vil være åben og snakke med folk og spørge ind og ikke være genert". 

Den dobbelte fremtoning kan både få hende til at virke afvisende, barsk og utilnærmelig og for velfungerende, til at verden omkring hende kan opdage hendes råb om og behov for hjælp, siger Ditte Matthiesen.

I projektet skriver hun: "Begge facader har karakter af sårbarhedsfaktorer og kan bevirke en stabil eller forværret placering på kontinuummet i det relationelle samspil og øge modtageligheden overfor risiko. På kontinuummet mellem sårbarhed og resiliens har Sasja i forvejen mange sårbarhedstræk. Og det, at hun udstråler power, gør, at det kan diskuteres, om det øger hendes sårbarhed overfor en risikosituation, for eksempel opstart på HF. eller om det er en beskyttende faktor ved skoleopstart. Her vil Sasja formentlig fremstå som en smuk pige med ben i næsen og blive betragtet med både beundring og autoritet. Hun vil med al sandsynlighed kæmpe ihærdigt for at opretholde dette image. Men konsekvensen bliver, at hun ikke kan bede om hjælp. Udfaldet kunne være endnu en destruktiv flugt fra endnu en ungdomsuddannelse, med de fatale følger, at hun mister den sidste tro på, at hun godt kan. Omvendt kan Sasjas refleksion over sin fremtoning og hendes feedback også være en beskyttelsesfaktor. Hun viser tegn på metakognitiv viden og kapacitet til at kunne regulere sin tænkning, handling og læring, som hun kan videreudvikle i samarbejde med relationskompetente professionelle".

Jeg duer ikke, jeg er en fiasko

Men det er en kæmpe udfordring at etablere et samarbejde, for det er svært at bede om hjælp, når 'jeg-klarer-mig-selv-strategiens normalitets-performance skal være troværdig for omverden.  

Den følgende passage bekræfter dilemmaet i Sasjas facader, siger Ditte Matthiesen. Forud i interviewet har Sasja fortalt om ekskluderende grupper på værkstedet og om hendes frustration over at føle, at det altid er hende, der skal henvende sig til de andre for at få kontakt.

Sasja: "Ja! Sådan er det altid med folk og mig. Altså folk tør ikke, altså. Jeg tror måske, det er min udstråling, måske?" 

F: "Ja, at du udstråler power! At du er stærk?" 

Sasja: "Ja! - det er jo det".  

F: "Og det er jo en god ting?" 

Sasja: "Ja, men det er jo ikke altid sådan, det er. Tror bare, de tænker, hun er vant til at klare sig selv, så det gør hun nok bare også i dag". 

"Når Sasja bliver ked af det i sin familiære relation, når tankerne og drømmene om fremtiden bliver for svære, kommer hendes eksekutive funktioner på hårdt arbejde i jagten på en brugbar handlemulighed. Følelsen indeni - skabt af tanker om hverdagens trivielle, ligegyldige skolegang samt frygten for ydre påvirkninger i form af blikke, bagtalerier eller sladder, og høje krav, hun ikke kan honorere - er med hendes negative selvanalyse, jeg duer ikke, jeg er en fiasko, en alvorlig sårbarhedsfaktor", siger Ditte Matthiesen. 

Sasjas positur er tung, nærmest opgivende og hendes ord kommer tøvende: "Nu har jeg ligesom oplevet det, som jeg syntes var 'sjovt' at opleve, og nu tror jeg bare, jeg føler bare, jeg tror det er ovre nu, og nu skal jeg bare tage mig lidt mere seriøst, og jeg vil gerne opnå nogle ting i stedet for bare hele tiden nederlag". 

"Udsagnet virker umotiveret, som en gengivelse af omverdenens forventninger til hende, som hun føler trang til at undvige, førend hun er kommet i gang. Hun vil gerne være en pige, der i egne og andres øjne klarer sig godt, og leve et andet og bedre liv, men hun mangler mod og energi til forandringsprocesserne og mangler tro på, at hun kan lykkes med det. Konsekvensen af Sasjas reaktionsmønster er, at hun skubber sine tætte sociale relationer væk, og hendes destruktive tanker og følelser bliver selvopfyldende profetier. Hvis Sasja ikke gør sig klart, hvilke ting hun gerne vil opnå og ikke blot, hvad der er godt at opnå i andres øjne, samt får realitetsafstemt disse mål, er det svært at finde vejen derhen og små, men vigtige succeser på mikroplan opdages ikke".  

Samarbejdet mellem Sasja og de professionelle omkring hende spiller en afgørende rolle for, hvor succesfuld optimeringen af de beskyttende faktorer bliver", siger Ditte Matthiesen. Udviklingen støttes af Sasjas selvanalyse med en fælles opmærksomhed på de resurser og strategier, hun har og er i færd med at udvikle, som gør det muligt, at resiliensprocesser kan flytte hende hen mod en position til at indtage verden.

Jeg er fanme glad for, at jeg kom

"Hvordan faciliteres et resiliensudviklende læringsmiljø", lød det andet spørgsmål i projektets problemformulering, og det kan ikke besvares hurtigt og enkelt, men kræver en diskussion af fremanalyserede elementer fra empirien og det, moderne resiliensforskning dokumenterer som afgørende i læringsmiljøer, der muliggør udvikling af resiliensprocesser, siger Ditte Matthiesen.

De professionelles relationskompetencer er afgørende for etablering af et tillidsfuldt læringsmiljø, hvor de unges resiliensprocesser kan udvikles positivt. En anerkendende kommunikation med - og tilgang til - de unge, muliggør en professionel dannelse af en gensidig positiv relation.

De første måneder af Sasjas tid på skolen var hun fraværende i 70 procent af tiden, og når hun var der, opstod der konflikter, og tiden var præget af et gensidigt mistillidsforhold med værkstedslederen. Vejlederen sendte flere gange breve til Sasja for at få hende til at komme til en samtale. Men hun udeblev, og når Sasja var på skolen, oplevede vejlederen, at Sasja gik i en bue udenom hende eller vendte om.

Vejlederen tolkede Sasjas undvigemanøvre som: 'Hun orkede nok ikke endnu en 'pædagogsnak'" og indkaldte i stedet Sasja med skræmmescenariet: ingen fremmøde, ingen løn. Sasja mødte, ifølge vejlederen, op med en 'striglelignende', svært gennemtrængelig attitude, men vejlederen overraskede formentlig Sasja ved at være anerkendende og mentaliserende i deres møde i stedet for formanende, og Sasja forlod lokalet med et smil på ansigtet og kommentaren: "Jeg er fanme glad for, at jeg kom", fortæller Ditte Matthiesen. Her skete der noget meget vigtigt, mener hun.

I det følgende citat fortæller Sasja nærmest diplomatisk om sin relation til værkstedslederen før samtalen, siger Ditte Matthiesen. Sasja tager en stor del af ansvaret for den negative relation og ser 'snakken' som et afgørende, positivt vendepunkt: "Inden jeg havde haft den der snak med hende (vejlederen), så var jeg rigtig, rigtig meget oppe at skændes med X (værkstedslæreren) hele tiden, og jeg var meget efter hende, og hun var efter mig". 

Nu går jeg i stykker og begynder at tude, tænker læreren

Kvaliteten af lærer-elevinteraktionen har netop afsmitning på de unges engagement, stressniveau, selvopfattelse og sociale adfærd, og et udsagn fra værkstedslæreren indikerer, at det også gælder for lærerens adfærd, understreger Ditte Matthiesen.  

Værkstedslærer: "Vores relation var ad helvede til. Jeg følte mig delt i to. På den ene side: 'Fuck, jeg gider ikke mere nu; nok er nok', og på den anden side: 'Nu går jeg i stykker og begynder at tude'".

"Lærerens mentale trivselstilstand er alarmerende skrøbelig og bliver en modspillende modspiller til de unge på værkstedet. Uden en tilstrækkelig mængde psykisk overskud er det umuligt at møde de unge mentaliserende og anerkendende. Den negative adfærd effektuerer en negativt udviklende cyklus affødt af stress og frustrationer i form af manglende smil og kortluntet, irritabel kommunikationsform fra de unge, og den gensidige spejling mellem de unge og værkstedslæreren. Interaktionen kvæler 'værkstedsilten' og rummet, hvor sociale relationer etableres og vedligeholdes, er utrygt og drænet", vurderer Ditte Matthiesen.  

De signaler, læreren har udsendt til de unge, mens konflikterne var voldsomst, beskriver læreren selv som karakteristika for en sur og militant underviser, og tilføjer så: "Jeg mindede om en udbrændt pædagog. Jeg var så langt fra mit pædagogiske ståsted og den jeg er som person".

At 'snakken' mellem Sasja og vejlederen blev et positivt vendepunkt med effekt på flere niveauer, bekræftes af de tre involverede parter. Mødet blev skelsættende for værkstedslæreren, som fik mentalt overskud til at justere sin receptive rettethed, så der blev skabt mulighed for at fremelske en positiv relation til Sasja. Sasja oplevede, at der blev lyttet til hende, og at hun blev taget alvorligt: "Jeg følte, hun lyttede på mig og forstod, hvad jeg sagde, og hun tog mig sådan seriøst. Jeg tror bare det gav mig lyst til at komme af sted om morgenen". 

Ditte Matthiesen citerer Peter Lang: "Vi er alle medansvarlige for de relationer, vi indgår i. Og her er lærerens medansvar for relationerne til sine elever ingen undtagelse, selv om dette somme tider kan være svært at erkende".

Hendes empiri viser med talrige eksempler, at den destruktive, konfliktfulde kommunikation i løbet af kort tid blev afløst af et voksende, gensidigt anerkendende samspil, og den spirende relationelle tilknytning påvirkede også Sasjas samspil med de andre unge på værkstedet i positivt udviklende retning, ligesom hendes overordnede tilgang til at være på Produktionsskolen blev meget bedre.  

Sociale fællesskaber 

Men hverdagen er skrøbelig, og alle forandringer kan virke truende. "Eleven der skifter værksted, kan opleve sig ekskluderet fra sit vante fællesskab og må stå afventende i ingenmandsland i håbet om, at de unge på det næste værksted kan og vil inkludere vedkommende. Den løbende 'udskiftning' af elever medfører konstante forandringer i værkstedets læringsmiljø, og konsekvenser heraf ses for eksempel i de unges relationelle værkstedsfællesskaber. Ansvaret for en vellykket inklusion stiller store krav til læreren på det modtagende og afgivende værksted", siger Ditte Matthiesen i projektet og citerer igen Sasja: "Vi snakker ikke med folk fra de andre værksteder. Folk går meget i deres egne grupper. Hvis man ikke er på værkstedet mere, så er man heller ikke velkommen der mere. I hvert fald på vores værksted".  

"De unge opleves særligt forankret i deres værkstedsfællesskab, når beskeden om at en elev skal skifte. Den nye elev bliver en fælles fjende, der i momentet kan styrke følelsen af samhørighed i gruppen, men gruppens identitet bliver samtidigt karakteriseret gennem denne handling. Tynde historier om eleven rygtes og spredes om samlingsbordet. Værkstedets selvfortælling bliver negativ og miljøet ufrugtbart for positive forandringsprocesser.  

Værkstedslæreren mærker effekten af den fortløbende forandring i elevgrupperne som en usikkerhed i 'aldrig' at vide, hvilken arbejdsdag man vågner op til: "Det kommer meget an på, hvilken uge man har. Det skifter fra uge til uge. Før var der fyldt med psykisk sårbare unge med diagnoser og så videre. Nu har jeg elever, der er lidt mere selvkørende og mest skoletrætte og udviklingsforvirrede. Den ene uge kan jeg tænke: "Hold da op, det kører, og den næste uge: Fuck!"

Åh, det fucking pædagogfis

Den manglende kontinuitet og dermed de unges individuelle tidshorisont for deres forløb og deres subjektive tilgang til værkstederne og skolen, stiller store krav til værkstedslærernes kompetencer til at støbe et fundament, hvor udvikling af elevernes sociale kompetencemuligheder begunstiges, så sociale fællesskaber kan blive en realitet, siger Ditte Matthiesen.  

Ifølge forstanderen varetages de unges sociale kompetenceudvikling mest af alt i det daglige på værkstedet med værkstedslæreren som rollemodel. Nogle værkstedslærere føler, de får påduttet sig en anerkendende pædagogisk tilgang, og fortæller forstanderne og refererer en lærerkommentar om det: "Åh, det fucking pædagogfis, gider vi sgu ikke". 

Kommentaren sætter spot på ambivalens i produktionsskolernes dobbelte sigte, siger Ditte Matthiesen. Man ønsker en autentisk værkstedskultur, der skal forberede de unge til

'virkelighedens' arbejdsmarked med den faguddannede 'mester', som lærer de unge et fag og styrker deres faglige kompetencer. Men værkstedslæreren er samtidig medansvarlig for de unges udvikling af personlige og sociale kompetencer og skal møde de unge anerkendende.  

"Unge i udsatte positioner kommer til skolen med svækkede selvanalyser og tynde fortællinger, men de kommer også med noget andet - de kommer med endnu uanede udviklingsmuligheder, som venter på at blive opdaget og udviklet i samarbejde med de relationskompetente professionelle. Det ambivalente opstår værkstedslærerens polariserede dobbeltrolle, hvor hun skal være den dygtige, faguddannede mester, der oplærer sit sjak, men hvor hun også skal være den anerkendende, relationskompetente pædagog med bred, faglig viden om unges udviklingsprocesser", siger Ditte Matthiesen og citerer fra produktionsskolens hjemmeside:  "Vi arbejder med en anerkendende tilgang i dialogen med de unge. Gennem anerkendelse og inddragelse erfarer de unge, at de har kompetence til at mestre eget liv".  

Et forhold, som måske kan fjerne ambivalensen, er diskrepansen mellem 'det man siger man gør' og 'det man rent faktisk gør'. Forstanderen siger: "Der har i lang tid stået (på hjemmesiden), at vi har en anerkendende tilgang, og det vil jeg sige, vi egentlig også har på mange områder som mennesker, men metodisk har vi ikke indført ret meget af det".  

"Det efterlader spørgsmålet om, hvordan værkstedslæreren indgår i samarbejde om at støtte de unges udvikling uden pædagogfis", siger Ditte Matthiesen.

"Analysen peger på, at de unges muligheder for en positiv adaptation er afhængig af kvaliteten af udviklingsprocessen af handlemuligheder og strategier, de har til rådighed, oplevelsen af en betydningsfuld tilknytning til den professionelle, samt oplevelsen af, at det der sker i og omkring dem er forbundet med meningsfuldhed.

Resiliensforskningen viser, at jo flere adaptive områder i de unges liv interventionerne rettes imod, jo større er mulighederne for vellykket resiliensudvikling. Rammesætningen - herunder tidshorisonten for de professionelles interventionspraksis på Produktionsskolen, samt ønsket om at støtte de unges resiliensprocesser allerbedst - fordrer en videre sondering af terrænet, for at finde 'det, der virker' bedst og hurtigst skaber flest positive forandringer", siger Ditte Matthiesen.  

"Forskning viser, at det ikke er den enkelte metode, der afgør, om en intervention skaber positive forandringer. Alle metoder har samme effekt. Hovedparten af fremskridtene under en intervention beror på den unges opfattelse af relationen til den professionelle, så indsatsen må opleves som et partnerskab, med fokus mod den unges mål. Hvis relationen opleves gensidig positiv, virker interventionen", hedder det i hendes handleanvisning.  

Se hele det pædagogiske diplomprojekt: