Jeg undrede mig over, at mange elever klarer sig dårligere i problemregning end i færdighedsregning ved Folkeskolens Afgangsprøve, skriver Tina Laurbjerg og henviser til blandt andet til en kronik i Politiken, hvor det blev beskrevet, hvordan elever, som ellers har flair for matematik, bliver afsporet af en kompliceret opgavetekst. Når eleverne bliver afsporet, anvender de alternative strategier, hvor de for eksempel trækker tal ud fra teksten og regner lidt på dem. Matematikopgaverne afspejler ikke i sig selv det forventede matematiske niveau for elever i 9. klasse, skriver kronikørerne. Hvis matematikken i opgaverne er relativt ukompliceret, skyldes karakterforskellene mellem færdighedsprøven og prøven i problemregning måske, at eleverne møder udfordringer med at læse opgaveteksterne, og for at eleverne kan løse problemregningsopgaverne, skal de kunne læse dem. Den viden, eleverne skal være i besiddelse af, handler ikke om matematik, og er derfor ikke noget eleverne kan forventes at have erfaring med fra matematikundervisningen.

Men der kan heldigvis gøres noget, for man ved, at elever klarer opgaverne bedre, hvis de inden løsningen af opgaverne havde haft mulighed for at tilegne sig relevant forforståelse, fremgår det af en undersøgelse. Resultatet var, at elever med dansk som modersmål klarede sig markant bedre, når de havde haft mulighed for at tilegne sig relevant forforståelse. Derimod havde tosprogede elever ikke i samme grad gavn af muligheden for at tilegne sig kontekstviden, og det kan tyde på, at de tosprogede elever har særlige udfordringer med problemregningsopgaver, siger Tina Laurberg Thisgaard i sit professionsbachelorprojekt fra læreruddannelsen i Haderslev ved University College Syd. I projektets problemformulering, spørger hun derfor, "hvilke særlige tekstsproglige udfordringer tosprogede elever møder i arbejde med problemregningsopgaver ved Folkeskolens Afgangsprøve".

En overset elevgruppe

Projektets undersøgelse har hun gennemført som et kvalitativt casestudie, der tog udgangspunkt i simultant tosprogede elever på Lyreskovskolen i Padborg. "Første del består af resultaterne fra terminsprøven i matematik. Resultaterne er for to af Lyreskovskolens 9.klasser, og prøven er afholdt i december 2016. Anden del vedrører udvalgte problemregningsopgaver fra terminsprøven. Tredje del er interview med to tosprogede elever fra 9. årgang. Fjerde del af projektet er en opfølgende samtale med informanternes matematiklærer. Projektet lægger primært vægt på tredje del, idet første og anden del kan betragtes som forundersøgelser for den tredje del, og den fjerde del som en opsummering med fokus på handleperspektivet", skriver Tina Laurbjerg.

Projektets informanter er simultant tosprogede elever, som er en del af normen på skolen, fortæller hun. "Lyreskovskolen ligger i Bov, tæt på den dansk-tyske grænse. Som det er normen i grænselandet har en del af skolens elever to modersmål, hvoraf det ene er dansk. De er ud fra projektets definition tosprogede, og denne gruppe tosprogede er interessant, fordi de af omgivelser og Undervisningsministeriet ikke betragtes som tosprogede. Ved tosprogede børn forstås ifølge Undervisningsministeriets definition nemlig "børn, der har et andet modersmål end dansk, og som først ved kontakt med det omgivende samfund, eventuelt gennem skolens undervisning, lærer dansk".  Elever med to modersmål, hvor det ene er dansk, er altså ikke nødvendigvis tosprogede ud fra den definition", siger Laurbjerg og fortæller, at da hun i forbindelse med projektet talte med lærerne om tosprogede, udpegede de udelukkende elever, som var tosprogede efter Undervisningsministeriets definition. Derfor kan simultant tosprogede elever være en overset elevgruppe, når det gælder sprog- og læseundervisning, mener hun.

Behov for mere end et sprog i hverdagen

Helle Pia Laursen har en funktionel definition, hvor hun betragter tosprogede, som personer der i deres hverdag, har behov for mere end et sprog. "Denne definition rummer både simultan og successiv tosprogethed. Hvor simultant tosproget vil sige, at en person har to modersmål, mens successivt tosproget anvendes om en person, som har et modersmål, og som senere har tilegnet sig et andetsprog", refererer Tina Laurbjerg. Mange forskere sætter grænsen for, hvornår der er tale om simultant eller successivt tosprogethed ved treårsalderen. Sprog, der er lært senest ved treårsalderen betragtes som modersmål, og i det tilfælde er personen så simultant tosproget. I projektet omtales elever, som hverken kan kategoriseres som simultant eller successivt tosprogede, som elever med dansk som dominerende sprog.

Maria og Jakob

"Jeg valgte at interviewe to tosprogede elever, der havde markant forskel mellem færdighedsprøven og problemregningsprøven i forhold til gennemsnittet. Eleverne havde opnået karakterer, som var over middel i færdighedsprøven. Jeg vurderede, at der hos disse elever ville være størst chance for at finde tekstsproglige udfordringer", fortæller Tina Laurbjerg.

Maria har en dansk far og en thailandsk mor. Hun taler dansk med sin far og thailandsk med sin mor og med mors venner. Maria fortæller, at hun taler "rigsthai", som ifølge hende selv svarer til rigsdansk. Maria fortæller, at hun ikke er så god til at forstå thailandske dialekter, så hun anvender engelsk, når hun engang imellem kommunikerer med thailandske slægtninge, som ikke bor i Danmark. Maria har en del tyske venner, men hun taler sjældent taler tysk med dem, for selvom hun godt kan forstå tysk, er hun ikke så god til at tale det.

Jakobs forældre er tyske, og der tales kun tysk i hjemmet. Han fortæller, at forældrene ikke er gode til dansk, og at han først begyndte at lære dansk, da han kom i en dansk børnehave. Jakob har både tyske og danske venner. Når han er sammen med de tyske venner, taler de tysk, med danske venner foregår det på dansk. Hvis Jakob er sammen med både tyske og danske venner på samme tid, veksler de mellem de to sprog. "Jakob giver udtryk for, at han er lige god til begge sprog, men fortæller, at han er bedst 'sprogligt' i tysk, men ikke grammatisk. Hvilket jeg tolker, som at han er bedst mundtligt men ikke skriftligt", skriver Tina Laurbjerg.

Oplæsning af opgavetekst

"Under interviewene bad jeg eleverne læse opgaveteksterne op. Årsagen til det var for det første at give dem mulighed for at genkalde sig opgaven. For det andet kan oplæsning afsløre afkodningsvanskeligheder. Efter at de havde læst en opgave, bad jeg dem gengive indholdet med deres egne ord for at få indsigt i deres læseforståelse. Begge informanter viste gode afkodningsfærdigheder med få fejl, hvoraf de fleste ikke havde betydning for forståelsen af indholdet (se bilag 7), men alligevel kunne sige noget om de tekstsproglige udfordringer".

I et oplæg var nogle cykelfirmaers navne svære at afkode. Teksten lød: "Leje af en cykel og en cykelhjelm (i alt): 13 euro pr. dag". Da Maria skulle læse teksten, sagde hun: "Leje af en cykel og en cykelhjelm i alt tretten kroner per dag".

Maria læser altså "kroner" selvom der i teksten stod euro. "Her kan det være, at konteksten leder Maria på afveje. Der er tale om en situation, hvor man skal forholde sig til priser, og i Marias dagligdag må vi antage, at hun skal tænke i kroner, derfor er det nærliggende, at den erfaring har betydning for hendes dannelse af tekstens forestillingsindhold. Fortolkningsrammen kan altså have ledt Marias forståelse på afveje ind i et forkert mentalt skema", lyder Tina Laurbjergs tolkning.

Både Maria og Jakob overså, forstod ikke eller misforstod i hvert fald informationer i flere af opgaverne, men "det er svært, at sige om det er på leksikalt eller syntaktisk niveau, de møder udfordringer. De siger selv, at de forstår samtlige ord, bortset fra symbolet "±" som Maria slog op under prøven. De lader til, at have godt styr på betydningen af de fleste af begreberne under interviewene. Men det er usikkert, om Jakob har forstået, hvad "hele udlejningsperioden" betyder. Han er længe om, at finde ud af, at forskellen mellem "hele udlejningsperioden" og "per dag" har afgørende betydning. Desværre spørger jeg ham ikke direkte, hvad det betyder, men jeg kommer i stedet til at give ham forklaringen, og jeg kan derfor ikke med sikkerhed sige, om han forstod det til prøven", skriver Tina Laurbjerg. Når Jakob var længe om, at konkludere under interviewet, kan det også skyldes nervøsitet, for han fremstod lidt utryg ved situationen, mener hun. (Se resten af analysen og den opfølgende diskussion side 16 til 22).

Viden om egen forståelse og tekster

"Selvom eleverne tilsyneladende fint kan læse en tekst, måske også forstår de enkelte ord og sågar sætninger, har de vanskeligt ved at danne kohærens og dermed koble informationerne sammen til en meningsfuld helhed, som er i overensstemmelse med det tilsigtede forestillingsindhold. Analysen tyder på, at læseforståelsesvanskelighederne kan have rod i en kombination af de fire komponenter af læseforståelsen: viden om sprog, viden om tekster, viden om verden og viden om egen forståelse", skriver Tina Laurbjerg i sin konklusion. Særligt udfordringerne med viden om egen forståelse og viden om tekster skiller sig ud, og det kan give anledning til at handle anderledes på Lyreskovskolen, for eleverne mangler tilsyneladende indsigt i og erfaring med forskellige læseforståelsesstrategier, og de savner viden om problemregningsoplæg som genre, så de er usikre på, hvad de kan forvente sig, opsummerer hun.

"Problemregningsopgaverne stiller også kognitive krav til elevernes matematiske evner og kan være årsag til udfordringer, hvis elevernes faktiske matematiske evner ikke modsvarer kravene. Projektets vilkår gør det imidlertid vanskeligt, at skille tekstsproglige udfordringer og udfordringer af matematikfaglig karakter fra hinanden", skriver Tina Laurbjerg.

Ifølge Merete Brudholm skal der undervises eksplicit i læseforståelse og forskellige læseforståelsesstrategier, og matematiklæreren på skolen fortæller, at de allerede laver undervisningsforløb med faglig læsning i matematik. Men undervisning i læseforståelsesstrategier bør foregå over længere tid, så det kan være hensigtsmæssigt at se på, hvordan faglig læsning kan indgå mere kontinuerligt i elevernes arbejde med matematik, mener Tina Laurbjerg Thisgaard. "Det kunne eksempelvis være anvendelse af før-, under- og efterlæsningsaktiviteter, i starten udvalgt af læreren, men senere af eleverne selv. Aktiviteterne kan, foruden at forbedre elevernes strategier, gøre dem opmærksom på, at matematiktekster fordrer en aktiv læser. Desuden kan de nuværende forløb suppleres og måske opkvalificeres ved at skabe et tværfagligt samarbejde med en dansklærer og eventuelt en læsevejleder", skriver hun.

Se hele professionsbachelorprojektet her: