Konferencens baggrund
Læringskonsulenter i Undervisningsministeriet har over toskoleår hjulpet specialskoler og specialklasserækker med atimplementere skolereformen. Det har især handlet om at sætte målfor elevernes læring og progression.
I evalueringerne har de involverede fra i alt 43 skoler pegetpå, at de har brug for et øget samarbejde med ministeriet, dels omat sikre og højne kvaliteten i specialundervisningen, dels om atløse nogle af de udfordringer, specialskolerne oplever.
På den baggrund nedsatte Undervisningsministeriet først på åreten arbejdsgruppe, som ud over to af ministeriets egnelæringskonsulenter består af seks skoleledere fra specialområdet ogen repræsentant fra henholdsvis KL og Børne- ogKulturchefforeningen. Opgaven lød blandt andet på at arrangere ennational læringskonference for specialtilbud med bud på, hvadkvalitet i specialundervisningen kan være.
Konferencen fandt sted lige før sommerferien og bestod af tofælles oplæg og fem workshopper, som alle blev afviklet to gange.Folkeskolen.dk rapporterede i forlængelse af konference om to afworkshopperne og det ene fælles oplæg, som sociolog Anette Prehnstod for. Med nærværende artikel er også skolekonsulentLouise Klinges oplæg beskrevet.
Læreren afstemmer
Det er morgen og i begyndelsen af matematiktimen i 5. a.Læreren Bente har sat sig og ser venligt ud i klassen. Hun siger iet lyst toneleje, mens hun rækker en hånd i vejret:
"Nåå, 5A".
Hun knipser, mens hun nærmest syngende henvender sig til nogleude på gangen:
"Skynd jer at komme, der mangler nogen".
Hun taler med klassen om forskellige måder at regne gangestykkerud på, og stemningen er god.
Katja beskriver sin gangemetode og kigger imens ned i sitkladdehæfte. Heri ligger et ældre kladdehæfte, hvilket Kasperpludselig får øje på, og han siger overrasket:
Har du et hæfte i dit hæfte?"
Katja svarer smilende:
"Ja, jeg har et hæfte, fordi man skal gemme det. Det erguldkorn".
Bente smiler og siger bekræftende:
"Ja, det er guld. Det er rigtigt".
Kasper siger lidt tvært:
"Det er jo ikke noget værd"
Bente svarer stadig smilende:
"Jo, for så kan man gå tilbage og se, hvad man har lavet".
Firat rækker nu ivrigt hånden i vejret og siger:
"Bente, må jeg sige min gangemetode?"
Bente fjerner ikke øjnene fra Katja og siger, mens hun peger påhende:
"Katja er ikke færdig".
Katja afslutter sit svar, og Bente siger:
"Så det var sådan, du tænkte, det var rigtig smart. Jeg havdeselv en anden smart metode [hun peger på Firat], det kan også være,Firat har en".
Han beskriver sit bud på en løsning, og imens er Bente med singestik meget bekræftende; hun vipper sit hoved og svinger med hævetfinger underarmen i en fast takt syv gange. Katja registrererdet:
"Bente, du sidder som om, du hører musik", siger hun ogefterligner den rytmiske bevægelse, mens
Bente smiler til hende. Efter tre spejlede taktslag laver Jesperogså bevægelsen, mens han smiler. Bente knytter en uddybendekommentar til Firats gangemetode, og Valdemar siger spontant:
"Det var en smart metode".
Afstemmere:
- Mimik: Smil; latter; blik rettet mod eleverne;
- Spejling
- Gestik: Venlig berøring; Hovedet på skrå, spejling
- Tonefald: Varieret, opadgående. lyst
- Ordvalg: Venligt uden sarkasme. spejling, optag og timing iturgivning og -tagning;
- Humor
- Position: I øjenhøjde med eleverne, bevæger sig rundt mellemeleverne
- Aktiv lytten med positive tilkendegivelser, nikken, små ord,hovedet på skrå m.m.
Afstemmere er kort sagt verbale og nonverbale udtryk, derbidrager positivt til elevernes trivsel og udvikling. Afstemmerepasser til konteksten, er af passende intensitet og kan lede tilafstemninger.
Læreren fejl-afstemmer
Det er morgen og dansktimen skal begynde i 5 a. Læreren Sivkommer ind i klassen. Valdemar og Rasmus taler om, at Rasmus ikkehar læst lektien, og Rasmus siger:
"Jeg vidste det ikke, fordi jeg havde koncentreret mig så megetom det andet..."
Siv affærdiger ham i et bebrejdende tonefald:
"Ved du hvad, det står på elev-intra, så selvfølgelig ved Idet".
Jesper siger:
"Jeg har ikke set noget på elev-intra".
Siv responderer i et beordrende tonefald:
"Gå ind på elev-intra og kig, dér står lektierne".
Jesper mumler:
"Jeg kunne ikke finde det".
Siv råber vredt "HEY" og går over mod flokken af børn, der endnuikke er kommet ind, men står ved deres skabe på gangen. Flereelever kommer ind, og Siv vender tilbage med et skateboard ihånden. Hun siger højt vendt mod de elever, der mangler at kommeind i klassen:
Ved I hvad, 5. a, det er to sekunder, så sidder I inde i Kuben.Det kan ikke tage så lang tid at hente jeres bøger".
Flere kommer ind. Siv vender sig mod mig (forsker Louise Klinge.red.) og siger irriteret, mens hun rækker hånden op:
"Eihh, de piger, man har lyst til - det er simpelthen - VI GÅR IGANG. Sæt jer ned".
Indtil nu har læreren været i konstant bevægelse mellem tavlen,eleverne, sin kaffekop og skuffen i en kommode. Anja kommer nu indi klassen, Siv vender sig mod hende, retter armen frem i enhakkende bevægelse og siger:
"Anja, det dér, det er SÅ dårlig stil, det du lavede lige før.Jeg synes faktisk, det er så'n lidt dumt, at jeg hører, da jegtager Olivers skateboard, fordi du kører på det, og så griner dufaktisk, da jeg tager det".
De andre børn bliver helt stille, og Anja siger stille:
"Men det var ikke af det".
"Ej, men sådan hørte jeg det lidt. Og jeg tænker, vi havde denfaktisk i fredags, ik…'
Siv skælder ud i flere minutter og slutter med at sige:
"Der gælder de regler, og I skal overholde dem. Nå, nu har jeggentaget det endnu engang, så håber jeg efterhånden, det begynderat sive ind hos jer alle sammen, at det er lidt dumt ik'.Okay?"
Ingen siger noget, og mange ser mutte ud. Siv holder bogen op ogsiger:
"I skulle læse det her til i torsdags, men i torsdags gik vi jotil teater i stedet for, så I har selvfølgelig læst det til idag".
Hun spørger, om alle har læst teksten, der bliver svaret både jaog nej, og Siv fortsætter:
"Hvem har ikke læst det?"
Jesper og Rasmus rækker fingeren op.
"Det betyder jo, at når man ikke har lavet sin opgave, så bliverman nødt til at sidde i en gruppe med dem, der ikke har lavetopgaven. Selvom jeg har lavet nogle nye arbejdsgrupper til jer, såkan I jo ikke sidde og arbejde med nogen, der har lavet det, fordiså skal I jo hele tiden sidde og sige 'Hvad?' og 'Det forstår jegikke' - Mathias, sæt dig op. I har læst historien og …"
Siv afbryder sig selv og råber vredt:
"ARGHH, hvad er det, I har gang i her?"
Vredesudbruddet er rettet imod Bertil og Firat. Bertil har ilidt tid bladret efter den rigtige side i bogen, hvorefter Firatstille har sagt sidetallet, og Bertil hvisket: "Hvor sagde du?",hvilket udløser Sivs udbrud. Hun siger herefter med mere dæmpetstemme, mens hun ser på Bertil:
"Hvad er der? Ræk hånden op så, hvis det er vigtigt for restenaf klassen".
Firat rækker hånden op, men får ikke ordet.
Bemærk
Denne artikel er flyttet fra en tidligere version af folkeskolen.dk, og det kan medføre nogle mangler i bl.a. layout, billeder og billedbeskæring, ligesom det desværre ikke har været teknisk muligt at overføre eventuelle kommentarer under artiklen.
Louise Klinge har en fortid som lærer, støttelærer og hjælpelærer for børn med generelle udfordringer. Siden hun for et par år siden skrev en ph.d. om lærerens relationskompetence, har hun været en del af et stort Egmont-projekt om 350 børns læringslyst. Men det var tre faktorer, som er afgørende for, at alle børn og unge udvikler sig bedst muligt, skolekonsulenten satte spot på, da hun op til sommerferien rundede Undervisningsministeriets nationale læringskonference for specialtilbud af.
Forskning: Gode relationer kræver selvindsigt
"Alle jer i specialområdet kender til samspillets betydning for barnets udvikling. Jeg zoomer ind på, hvad fagpersoner gør, når de understøtter børns udvikling og trivsel", sagde Louise Klinge til de 200 deltagere i konferencen i Middelfart.
Det handler om professionel relationskompetence, fortsatte hun.
"Lad mig slå fast: Ingen handler relationskompetent hele tiden, og alle gør det indimellem. Vi er født til at indgå i samarbejde med andre. Hvis jeg laver en blinkeleg med et lille barn i bussen, driver jeg kommunikationen frem, fordi barnet er født til at aflure andres signaler og til at kommunikere. Men som mennesker kan vi faktisk også hindre kommunikation".
Afgørende med overvægt af afstemmere
Louise Klinge har tre bud på, hvad fagpersoner gør, når de handler relationskompetent. Det første kalder hun afstemmere:
"Det er, når vi er på bølgelængde og ikke misforstår hinanden eller føler, at den anden er ligeglad med én. Det er alt det nonverbale som at nikke og smile, når den anden taler. Når man signalerer, at man har eleverne på sinde, kan de mærke, at de har betydning for den voksne", sagde hun.
Stormløb på pladsserne til ministeriets læringskonference for specialtilbud
I modsætning til afstemmere står fejl-afstemmere. Det er, når læreren ikke får udtrykt det, hun har på sinde.
Louise Klinge illustrerede det ved at læse to af sine studier af lærere op. Den ene lærer lytter til sine elever i 5. klasse og lader det skinne igennem, hvad der er i orden, og hvad der ikke er i orden at gøre, mens kollegaen ikke i tilstrækkelig grad aflæser elevernes behov, men snarere anklager dem for ikke at gøre, som hun forventer. (se casene i boksene).
"Eleverne bliver påvirket af det, der sker i klassen, så det afgørende er, at der er overvægt af afstemmere", sagde Louise Klinge.
Elev får skæld ud for at trøste klassekammerat
Det andet bud på relationskompetence betegner Louise Klinge som omsorgsetiske handlinger. Det betyder, at læreren gennem omsorg, respekt og et etisk ideal møder andre, som hun selv vil mødes. Det betyder, at eleven ikke bliver råbt ad, når han spørger, hvad side i bogen klassen er nået til.
Louise Klinge fortalte om Hazal i 3. a, som en dag havde opført sig tarveligt overfor nogle andre piger i frikvarteret. Da timen begynder, skælder læreren Lene Hazal ud foran hele klassen, og pigen begynder at græde. Sidekammeraten Rikke trøster Hazal ved at ae hende op og ned ad ryggen. Da Lene ser det, siger hun et i et forarget tonefald:
"Det er da ikke Hazal, du skal trøste, det er da ikke hende, det er synd for, det er da de andre, det er gået ud over".
Elev får ros for at trøste klassekammerat
I 3. b i klasselokalet lige ved siden af har der en dag også været en konflikt i frikvarteret. Læreren Helle har hørt, at Michael har haft problemer med en dreng fra 5. Michael fortæller, at det er ordnet nu. Helle spørger, hvordan det gik til, og Michael svarer:
"Han kom herind for at sige undskyld, og så sagde jeg, at det var min egen skyld".
Speciallærere kan ændre elevernes hjerner fra modspillere til medspillere
Helle spørger, hvorfor det var Michaels egen skyld, og han siger:
"Fordi vi legede en leg, og så sagde Asger for sjov, at jeg skulle gå over og smadre Ilyas. Og det gjorde jeg så - jeg sparkede ham. Og så kom drengen fra 5. og ville hjælpe Ilyas og tog kvælertag på mig. Og der er en ting, jeg gerne vil sige til Ilyas... UNDSKYLD!"
"Det er i orden", svarer Ilyas.
Helle fortæller hele klassen, hvor vigtigt det er, at man mærker efter inde i sig selv, inden man gør noget. Hun siger til Asger, at det var dumt, at han sagde til Michael, at han skulle smadre Ilyas.
Asger begynder at græde, og sidekammeraten Signe trøster ved at ae ham op og ned af ryggen. Helle roser Signe for, at hun er sød at trøste, og siger til Asger, som ligger henover bordet med hovedet begravet i armen, at han ikke behøver at svare, han kan bare nikke eller ryste hovedet:
"Er du ked af, at du sagde, at Michael skulle smadre Ilyas?"
Asger nikker.
"Husk alle sammen, som jeg så tit har sagt til jer - vi kommer alle til at gøre noget dumt engang imellem".
Asger sætter sig lidt efter glad op, og klassen fordyber sig sammen i dagens faglige indhold.
Piktogrammer hæmmer oplevelsen af at sidde ved rattet i eget liv
I sin ph.d. fandt Louise Klinge frem til 194 punkter, som er afgørende for samspillet mellem lærer og elever. Det har hun komprimeret til tre relationskompetente handlinger. Dem præsenterede hun som det tredje bud på, hvad der får børn og unge til at udvikle sig bedst muligt.
Specialskole opfatter sig som en almindelig skole med ikke helt almindelige elever
"Der er en pallet af muligheder, så de tre handlinger er ikke en kogebog. Men når man ser på tværs af køn og alder, er der tre elementer, som er afgørende for, om eleverne følger læreren. Nemlig at de oplever selvbestemmelse, kompetence og samhørighed".
Hvis eleverne ikke føler sig kompetente fagligt, handler de på en anden måde, for eksempel ved at positionere sig imod læreren. Det samme kan være tilfældet ved manglende indflydelse.
"I specialundervisningen er der fokus på struktur, overblik og piktogrammer, men det hæmmer oplevelsen af at sidde ved rattet i eget liv. Som menneske har man ikke altid lyst til at sidde på bagsædet og se på vejen i den rigtige retning. Vejen til oplevelser er, at man har selvbestemmelse, og det kan man opnå ved spontant at tage det op, børnene brænder for her og nu", sagde Louise Klinge og tilføjede, at selvbestemmelse, kompetence og samhørighed får eleverne til at engagere sig i undervisningen, hvilket igen får dem til at trives.
Trods uddannelse er professionalisme ikke givet
Hvis læreren ikke forholder sig reflekterende til sine samspil, følelser og forventninger til elever og klasser og heller ikke forstår sin faglighed som det at skabe udbytterige møder mellem elever og undervisningsindhold, bliver undervisningen uprofessionel og præget af vilkårlighed, konkluderede forskeren.
Det styrker inklusionen at give eleverne en stemme i skolen
"Fordi man er uddannet lærer eller pædagog, betyder det ikke, at man altid agerer professionelt. Hvis man ikke forholder sig refleksivt til samspillet, følelserne og forventningerne til eleverne og klassen og heller ikke fokuserer på det faglige som et middel til at skabe et udbytterigt møde med eleverne om undervisningens indhold, er man uprofessionel, og det det bliver tilfældigt, om læreren bidrager til elevernes trivsel og faglige, sociale og personlige udvikling. Det kan man forbedre hos alle, men nogle har et for dårligt udgangspunkt til, at de skal arbejde med børn".
Syv betingelser for at lykkes med at være relationskompetent
Louise Klinge præsenterede syv betingelser for at lykkes med at arbejde relationskompetent, som alle kan styrkes organisatorisk:
- Fagpersonen oplever selvbestemmelse, kompetence og samhørighed. Hvis læreren ikke trives, er det er ikke en mening med det, hun skal lave. Derfor skal ledelsen sørge for, at læreren er stærkt motiveret.
- Læreren har en generel og specifik viden om børn og læreprocesser.
- Receptiv rettethed - at læreren registrerer signalerne fra eleverne og fra undervisningens indhold og fra sig selv - det er krævende, fordi læreren skal have hele sit sanseapparat kørende, for eksempel for at komme konflikter i forkøbet.
- Nærvær - det er forudsætningen for at lykkes med nummer 3 og også 5 til 7.
- Mentalisering - at man har mulighed for at reflektere over det, der er sket. Når læreren ved, at stemmen bliver skinger, er det tid til at trække vejret. Det kræver ro til refleksion.
- Positive emotioner - forskning om positiv psykologi viser, at det er meget konkret, hvad der får mennesker til at præstere, nemlig at de er i godt humør. Derfor skal ledelsen skabe rammerne for, at det er en fest at gå på arbejde. Hvis man er i dårligt humør, får man tunnelsyn og skal bare overleve.
- Didaktisk overskud - det handler ikke bare isoleret om faglighed, men om at bygge bro mellem barnet og verden.
Du kan se plancherne fra Louise Klinges oplæg via dette link til læringsportalen emu.dk:
Læs mere
Louise Klinges konferenceoplæg
