»De største inkluderende eksperter er børnene. Det er dem, der står for det største inklusionsarbejde i en klasse - og så forældrene. For forældrene skal huske, at de er med i skole hver dag. De sidder på skuldrene af deres børn«.

Mette Osorio og Mikkel Rune Berg er det udgående team fra Hvidovre Kommunes specialtilbud Sporet, og det er dem og deres leder, Thomas Gaarde-Johansen, der understreger børnenes ekspertrolle, når det gælder inklusion. Sporet er kommunens specialtilbud til børn og unge med psykosociale vanskeligheder.

To gange om ugen er lærer Mette Osorio og pædagog Mikkel Rune Berg sammen ude på kommunens skoler for at observere, vejlede og supervisere deres kolleger. Skolelederne kan ringe og bestille et besøg - og der er gang i butikken, som teamet udtrykker det, så der er en kort ventetid.

Som regel begynder teamet med at holde et møde med skoleleder og den lærer, der ønsker hjælp til inklusion af en eller flere elever i en klasse. Her bliver problematikken vendt, og ofte vil Mette Osorio og Mikkel Rune Berg derefter komme for at observere i klassen i to til tre lektioner.

I gennemsnit varer et forløb tre måneder, hvor teamet arbejder med klassen. Det involverer lege, samtaler, interview og måske forældremøder.

Lærer: En ny start for Jonas

Skolens sværeste opgave

»Udgangspunktet for at bringe specialpædagogiske tanker og ideer ind i almenskolen er at åbne for flere muligheder, og det sker bedst, når lærerne selv ser de nye stier og går ind i arbejdet«, fortæller Sporets leder, Thomas Gaarde-Johansen.

»Derfor er det vigtigt, at lærerne forstår, at vi kan medvirke til at sætte en udviklingsproces i gang, som det er deres opgave at føre videre. Men det sker, at teamet bliver mødt med ønsket om, at de 'fjerner' eleven, og det siger jo bare noget om, hvor pressede lærerne er, og at inklusion er skolens sværeste opgave. Lærerne har ofte ikke meget viden om børn med særlige behov«.

Han fortæller, at Hvidovre Kommune for nogle år siden havde et mål om at kunne inkludere 98 procent af alle elever, men at kommunen er gået væk fra at have et specifikt tal for inklusion.

»Her handler det om at inkludere det højest muligt opnåelige antal, men set ud fra hvad der giver mening og kan lade sig gøre. For der er nogle børn, for hvem folkeskolens store fælles liv er for voldsomt«, siger Thomas Gaarde-Johansen.

Men hvis barnet skal være i klassen, skal det være uden skærm eller skillevæg, for hvis barnet sidder bag en skærm, er det ikke inkluderet. Og ingen skal være på tålt ophold i en klasse.

Arbejder med hele klassen

Når teamet første gang møder skoleleder og lærere, skal de blandt andet høre, hvad lærerne allerede har forsøgt sig med.

»Vi skal jo ikke komme og gøre dét, der allerede er gjort flere gange. Vi skal komme med noget andet«, siger Mikkel Rune Berg.

Herefter observerer teamet klassen.

»Vi er bevidste om vores roller, og vi sætter os forskellige steder i klassen, så vi ser noget forskelligt«.

Mette Osorio fortæller, at de aldrig har brug for at kommentere på lærernes klasseledelse.

»Det er de smaddergode til. De har opstillet mål og alting. Kommunen har haft en stor indsats netop om klasseledelse og AKT (adfærd, kontakt, trivsel). Vi lægger snarere mærke til, hvor barnet er placeret i klassen, forskellige konstellationer, og hvilket sprog man taler. Om barnet føler sig særlig udsat«.

»Jeg bemærker altid, hvis en lærer siger: 'Nu gør du det igen' eller 'Du gør altid ...', for så har barnet fået en særlig rolle og befinder sig i en bestemt position. Sproget er meget vigtigt«.

Det handler om ikke at stirre sig blind på et barn, for der er altid mange elementer i det, når der er bøvl i en klasse, og teamet arbejder altid med hele klassen.

»Vi taler med eleverne om, at alle skal have det godt i skolen, og at de er det vigtigste for, at det lykkes«.

Vi taler om problemerne

Når teamet begynder at arbejde med klassen, introducerer de altid et par lege inspireret af Theraplay-metoden. Det har i gruppesammenhæng til formål at bringe eleverne tættere på hinanden. Alle kan være med, og så kan de bagefter tale med eleverne.

»Det er svesken på disken. Vi taler om problemerne. Ofte sidder vi i rundkreds og taler med eleverne. De sætter ord på deres følelser, og vi bruger måske Livstræet. Her skriver hvert enkelt barn på rødderne på deres træ, hvilke personer der har betydning for dem og har været der altid. Stammen er særlige oplevelser med betydning. Bladene er betydningsfulde mennesker, og eleverne tegner blade og skriver navne på. Insekterne er det besværlige - udfordringerne - og fuglene er dem, der gør det nemmere og hjælper barnet med at håndtere problemerne«, forklarer Mette Osorio.

Teamet kan for eksempel udforme et bevidningsbrev, hvor de ikke tolker, men fortæller, hvordan noget gør indtryk på barnet. De kan også interviewe børnene. Bagefter læser de op. Måske har et barn fortalt: »Jeg tror, jeg kunne være mere glad, hvis jeg havde nogen at lege med i frikvarteret«. De tager udsagn op og taler med klassen om, hvad de kan gøre. De taler om, at livshistorier betyder, at man har noget med sig - noget forskelligt - og derfor reagerer forskelligt.

»Vi taler om vigtige begivenheder i en 5. klasse. En har måske mistet sin far, og så viser det sig, at en anden har mistet sin mormor for nylig - og det er der ingen, der ved. En klassekammerat har måske mistet sin kanin«, siger Mikkel Rune Berg.

Disse samtaler bruges til at åbne for at tale om væsentlige emner i klassen.

»Der er ofte en vis berøringsangst over for det, der er svært, men det bliver sværere, hvis man ikke taler om det. Problemerne risikerer at eskalere, og et barn får en rolle, som er svær at slippe af med igen«, forklarer Thomas Gaarde-Johansen.

Når livshistorierne er fortalt, eller vigtige emner er berørt, kan eleverne måske komme med ideer til, hvordan de kan hjælpe en klassekammerat. Det kan være, at én skal hjælpes væk, så han ikke kommer i slåskamp, når der opstår konflikter i skolegården.

»De bløde værdier er jo i virkeligheden de benhårde. Det er dér, børnene bliver udskilt, hvis de ikke kan begå sig«, siger Thomas Gaarde-Johansen.

Teamet oplever tit, at skoledagen i en klasse ændrer sig på meget kort tid, når de har talt om alvorlige emner og følelser.

Særlige regler for nogle elever

Teamet fortæller, at de gerne vil supervisere dér, hvor lærerne oplever, at de står ved et vejkryds. Dér, hvor læreren for eksempel skal beslutte, om der må være særlige regler for én elev i klassen, eller om man skal være loyal over for de fælles regler.

Må Peter sidde med en iPad på »det forkerte tidspunkt«, når de andre i klassen ikke må? Ja, mener teamet. Der må godt være helt særlige regler for måske syv elever i klassen. Det er vigtigt at kende forskel på almen pædagogik og specialpædagogik.

»På en skole har man fokus på den almene pædagogik. Vi har et eksempel, hvor der var nultolerance over for uro i en klasse. Det virker godt på mange elever, men på denne ene elev virkede det modsat. Oplevelsen var, at han reagerede modsat de forhåbninger, som intentionen var. Hans vanskeligheder ved at indgå i de almenpædagogiske sammenhænge gav ham en oplevelse af, at han ikke duede«, fortæller Mikkel Rune Berg.

»Hvis man skal hjælpe denne elev, dur almenpædagogikken ikke. Men så tænker læreren: Hvis Peter får en anden mulighed, så vil de andre jo have det samme«.

Mette Osorio fortæller, at hun spurgte læreren: »Hvis Peter var her nu, hvem ville han så mene havde magten?« Læreren svarede, at Peter nok ville mene, at hun havde magten.

»Ja, og det er en landvinding, når læreren kan se det. Man kan godt gøre noget specielt for Peter og holde fast i almenpædagogikken over for klassen«.

Den slags er bestemt et dilemma, mener teamet. Men når klassen kender hinandens livshistorier, får alle mere indblik. Den elev, som nogle synes bliver behandlet som »en hudafskrabning«, fordi så fungerer det bedst - den elev bliver ikke ved med at være »en hudafskrabning«. Og det er dét, der er målet.

Læs mere om det udgående teams metoder på sporet.skoleporten.dk