Præstationer og praksisfaglighed

Politikerne har vedtaget love om praksisfaglighed uden overhovedet at definere begrebet, Lærerne kommer med deres egne udlægninger, og eleverne prioriterer noget andet.

"I mit bachelorprojekt undersøgte jeg begrebet praksisfaglighed", fortæller Julie Minor Jensen, som er uddannet fra Københavns Professionshøjskole på Frederiksberg.

Med krav om praksisfaglighed vil politikerne ændre vægtningen i skolen, hvor det akademiske og boglige har været og stadig er dominerende, siger Julie Minor, som underviser på Lundtofte Skole i Lyngby-Taarbæk Kommune.

Selv om ordet 'praksisfaglighed' nu bruges i lovgivningen, definerer politikerne faktisk aldrig begrebet, fortæller hun. Men med aftaler om praksisfaglighed forsøger de at øge søgningen til erhvervsuddannelserne. Det skal blandt andet ske ved at opprioritere de praktisk-musiske fag og ved at vurdere eleverne på deres praksisfaglige kompetencer i uddannelsesparathedsvurderingen.

"Jeg har undersøgt, hvordan lærere forstår og forholder sig til begrebet, og de lærere, jeg interviewede havde allerede fokus på praksisfaglige elementer i deres didaktiske overvejelser, men med ret så forskellige tolkninger. På den baggrund kommer jeg så med et bud på en forståelse af praksisfaglighed som 'praktisk anvendelse af fagfaglig viden og færdigheder, der peger mod hverdag, skole, videreuddannelse og virkelighed', siger Julie Minor.

"Jeg beskæftiger mig selvfølgelig også med eleverne. Det er jo dem, det hele handler om, som min vejleder, Morten Korf, var så venlig at pointere på et tidspunkt i processen", fortæller hun.

Og her gemmer de mest overraskende fund sig, eleverne viser sig nemlig at være meget optaget af præstationer; især fag, hvor præstationer har særlig betydning for deres uddannelsesmuligheder.

"Eleverne opfatter dansk og matematik som skolens vigtigste fag.  Det gælder for eksempel også den elev, der ser en fremtid som professionel volleyballspiller. Det akademiske og boglige er klart i højsædet hos eleverne".

Og de adskiller den praksisfaglige dimension i skolen fra det, de oplever som "rigtig" skole. De praktisk-musiske fag opleves af eleverne i min undersøgelse som "noget andet" eller "anderledes". Mens præstationsmotivationen er dominerende i de "rigtige" skolefag, lader det til, at når det handler om den praksisfaglige dimension, er det er involveringsmotivation, der fylder hos dem.

Og hvad kan vi så bruge det til?

"Jeg kommer ikke med direkte handleanvisninger i mit projekt, men jeg rejser nogle spørgsmål, som jeg mener, at det er vigtigt at diskutere", siger Julie Minor.

 -Hvordan kan vi bevare den "anderledeshed", som eleverne oplever i de praktisk-musiske fag, nu hvor præstationer også her kommer til at spille en større rolle?

- Er det, at opprioritere de praktisk-musiske fag i skolen, nok til, at eleverne får øje på de mange forskellige erhvervsuddannelser?

- Hvilke muligheder for transfer er der fra praktisk-musiske fag til erhvervsuddannelser?

- Kan man arbejde med et begreb og tage politiske beslutninger med udgangspunkt i et begreb, der ikke er defineret?

- Hvordan skal eleverne arbejde med praksis, hvis en praksisfaglig kompetenceudvikling er målet?

- Og hvilken praksis taler vi om, når vi snakker praksisfaglighed? Erhvervsuddannelsernes praksis? Grundskolens praksis-musiske praksis? Sosu-assistentens praksis? Eller….?

Folkeskolens virkelige praksis

Og så kommer Julie Minor med et stort ønske til læreruddannelsen. "Som helt ny lærer vil jeg gerne slå et slag for, at praksisfaglighed også bliver et brugt og diskuteret begreb i læreruddannelsen. Det er bestemt ikke nyt, at mange nye lærere må kaste håndklædet i ringen efter forholdsvis kort tid i skolen. Derfor håber jeg, at begrebet praksisfaglighed kan bruges til at diskutere, hvilken praksis, det reelt er, læreren møder i folkeskolen, og hvilke fagligheder, der må være relevante i den forbindelse. For mig har det ikke været nok med 18 ugers praktik på fire år", siger hun.

I studietiden har Julie Minor savnet mere direkte kontakt med folkeskolens virkelige praksis.

"Kunne jeg have taget et job som lærervikar imens? Ja, men så havde jeg nok ikke gennemført uddannelsen, for den synes jeg faktisk også kræver sit. Og når jeg sammenligner min uddannelse med andre professionsbacheloruddannelser som sygeplejerske, pædagog og jordemoder, hvor relationsarbejde og lange praktikperioder spiller en stor rolle, så halter læreruddannelsen altså.

Men nu er jeg lærer, og det er en helt anden verden, som man desværre ikke er selvskrevet til at præstere godt i på trods af gode karakterer på eksamensbeviset. Jeg er heldigvis havnet et sted, hvor mine kolleger og ledere har fokus på og tager sig godt af en grønskolling som mig". siger Julie Minor Jensen.

Se præsentationen og Julie Minor Jensens projekt her:

Bachelor: Praksisfaglighed i og uden for skolen

Den autentiske læser er nysgerrig og indlevende

Moderne billedbøger har et stort dannelsespotentiale, fordi de genspejler elevernes liv

"Gennem et litteraturmodul på læreruddannelsen blev vores øjne åbnet for det dannelsespotentiale, og de muligheder litteraturen indeholder", fortæller Henriette Olesen og Mirjam Madsen fra læreruddannelsen i Silkeborg ved Professionshøjskolen Via UC. De er begge på barsel med deres andet barn, men glæder sig også til at få en hverdag i folkeskolen med elever og kolleger, hvor de kan afprøve det, de arbejdede med i deres bachelorprojekt.

"Vi blev nysgerrige efter at finde ud af, om eleverne kan tilegne sig erfaringer og værktøjer gennem litteraturundervisningen, som de også kan anvende uden for klasseværelset", siger Henriette Olesen.

Og Mirjam Madsen, der fortsætter: "Derfor blev det interessant for os, om vi med vores projekt kunne skabe et rum, hvor litteraturen medvirker til, at læseren bliver klogere på sit eget liv - klogere på sig selv. Vores praksiserfaringerne fortalte os nemlig, at det ikke kommer af sig selv".

"Vi har været meget privilegerede ved at have et tæt samarbejde og sparringsmuligheder med to så engagerede og kompetente fagpersoner som vores vejledere Mette Beck og Ayoe Henkel. Deres smittende passion for litteraturens muligheder har inspireret os i arbejdet, og deres kritiske spørgsmål har udfordret os undervejs i forløbet. Deres erfaringsgrundlag har holdt projektet på rette kurs", lyder det begejstret fra de to nyuddannede lærere.

Forundring og eftertænksomhed

Litteraturhistoriker, professor Vilhelm Andersen sagde i 1912, at "skolen ikke skal uddanne filologer, æstetikere eller historikere, men læsere, folk, der kan tænke og føle", refererer de. Og med udgangspunkt i dette citat blev det Henriette Olesen og Mirjam Madsen ambition og håb, at de med deres projekt kunne vise, hvordan man kan "danne elever gennem en litteraturlæsning, der tør tænke, tør føle og tør mene", fortæller de.

Vi - og dermed også eleverne - lever i et komplekst samfund. Det afspejles i moderne børnelitteratur, og særligt billedbogen har mistet sin uskyld.

"Billedbogens kompleksitet har et stort dannelsespotentiale, fordi den spejler elevernes livsbetingelser både i og uden for skolen. Billedbogen indbyder derfor til forundring, eftertænksomhed, nysgerrighed og opmærksomhed. Derfor blev den vores analytiske genstandsfelt" siger Mirjam Madsen og Henriette Olesen.

"Som den norske børnebogsforfatter Stian Hole siger, så har billedbogen så store muligheder netop med, hvad ordene og billederne siger, og også hvilke billeder, der findes i ordene, og hvad der står skrevet mellem linjerne i billederne. Billedbogens mange lag og dimensioner omfavner og imødekommer en faglig og social divergent elevgruppe i litteraturarbejdet", udbygger Mirjam Madsen.

Den autentiske læser og dem reflekterende lærer

De valgte at kalde den ideelle læser for den autentiske læser.

"Den autentiske læser har en aktiv, indlevende, nysgerrig og undersøgende tilgang, forklarer Henriette Olesen. "Det stiller store krav til de litteraturpædagogiske værktøjer, derfor konkluderer vi, at en sammensmeltning af flere litteraturpædagogiske positioner giver de bedste betingelser for dannelsen af den autentiske læser".

Og Mirjam Madsen fortsætter: "Det har vi forsøgt at illustrere ved at skabe et litteraturpædagogisk kontinuum, som viser, at det er vigtigt med flere litteraturpædagogiske tilgange til samme emne. Det er nemlig i en alsidighed i valg af opgaver, vi ser den største mulighed for at skabe forundring og fascination i litteraturens verden, uden at vi går på kompromis med fagligheden".

"Vores litteraturpædagogiske kontinuum gør det tydeligt, hvor vigtigt det er, at læreren er reflekterende og bevæger sig frem og tilbage på kontinuummet.  I vores litterære værktøjskasse forsøger vi derfor at præsentere undervisningsaktiviteter, der kan støtte dette. Derfor har det været vigtigt for os, at stille konkrete og lettilgængelige forslag, der kan bruges i danskundervisningen".

Målet med den litteraturpædagogiske værktøjskasse er at omsætte bachelorprojektets refleksioner og diskussioner, så de kan blive brugt i praksis.

"Det har været vigtigt for os, at projektet ikke blev en teoretisk træden vande. Hvis vi blot snakker om et dannelsespotentiale på et teoretisk niveau og ikke gør det praksisnært, så er projektet mislykkedes", siger Mirjam Madsen.

"Ja", fortsætter Henriette Olesen, "for det hele handler om eleverne. Litteraturen danner os, men vi må hjælpe hinanden med konkrete og alsidige værktøjer for ikke at forspilde chancen".

Se præsentationen og Henriette Olesen og Mirjam Madsens projekt her:

Bachelorer: Læreren skal give eleven nøgler til at åbne teksten

'Jeg kan garanteret ikke løse den her matematikopgave'

Elever med lav tiltro til egne evner skal have åbne opgaver med flere mulige løsninger, og de skal lære, at frustration er en naturlig del af problemløsning i matematik

"Som matematiklærer i udskolingen har jeg flere gange oplevet et fænomen, som undrer mig. Piger som fagligt set ligger i middelområdet og får 4 eller 7 ved prøver og i standpunktskarakter, men som har en faglig selvforståelse, der ikke modsvarer det. De kan komme med udsagn som: 'Jeg kan ikke finde ud af matematik', 'Jeg kan garanteret ikke løse den her opgave' og 'Jeg får sikkert 00 til prøven'.

De giver hurtigt op, når noget bliver svært. Men de beder sjældent om hjælp, og de har et lavt ambitionsniveau", fortæller Helene Salvagni Binderup. Den 15.november 2019 modtog hun en pris for sit pædagogiske diplomprojekt, der dannede afslutning på uddannelsen som matematikvejleder fra Professionshøjskolen Via UC Aarhus. Helene Salvagni arbejder til daglig på Hvinningdalskolen i Silkeborg.

"Mit projekt gik ud på at undersøge, hvad der kan være med til at forklare, hvad jeg oplever hos disse piger", siger hun. "At jeg valgte at fokusere på pigerne, betyder ikke, at fænomenet ikke kan optræde hos drenge. Min oplevelse fra min egen undervisning er blot, at det er hos pigerne, jeg ser det".

I projektet indgår blandt andet tre interview med piger fra den 9. klasse, som Helene Salvagni selv underviste. Interviewene viser, at der hos disse piger hersker nogle forestillinger om, hvad matematik er, og hvad man skal kunne for at være god til faget:

- "Matematik er noget med regler, som man helst skal kunne huske udenad".

- "Man skal med det samme vide, hvordan man skal komme i gang med eller løse en opgave".

- "I matematik er der som regel kun ét rigtigt svar".

"Frustration i arbejdet med matematik oplever de som noget negativt, når de for eksempel ikke lige ved, hvordan de skal komme i gang med eller løse en opgave. De opfatter frustrationen som tegn på, at de er på galt spor, at der er noget, de ikke forstår og ikke kan finde ud af. Disse forestillinger og oplevelser skaber et negativt pres hos pigerne i forhold til noget, de skal leve op til for at være god til matematik", siger Helene Salvagni.

Den slags forestillinger begrænser deres muligheder for at lykkes i faget, og det kan føre til lav tiltro til egne evner. Deres lave grad af self-efficacy bevirker, at de har tendens til hurtigt at give op, når noget bliver svært. De har et lavt ambitionsniveau, og det kan gøre at de faglige resultater bliver mindre gode.

Den negative spiral skal brydes

"De opfatter det som en bekræftelse på, at de har dårlige evner i faget. Næste gang sætter de så ambitionsniveau endnu lavere, og så er der sat gang i en negativ spiral", siger Helene Salvagni.

Hununderstreger, at det er lærernes opgave at få brudt med de uhensigtsmæssige og unødvendige forestillinger om, hvad man skal kunne for at lykkes i matematik. En måde kan være at arbejde meget mere med undersøgende og åbne opgaver i matematik, Opgaver der involverer modellering og problemløsning, hvor der ofte ikke kun er én rigtig metode eller ét rigtigt svar, mener hun.

Eleverne skal opleve, at frustration er en helt naturlig del af problemløsning, når man måske ikke i første forsøg ved, hvordan man skal løse en opgave, eller man støder på udfordringer undervejs. "Hvis ikke frustrationen italesættes og opfattes som en naturlig del af problemløsningen, men mere opleves som noget negativt, kan det være med til at opretholde forestillingen om, at man helst med det samme skal kunne se, hvordan man kommer i gang med og løser en opgave".

Regler i modsætning til forståelse

Vi skal også have gjort op med forestillingen om, at matematik er bygget op om en masse regler, man skal kunne huske, siger Helene Salvagni Binderup i sit diplomprojekt.

"De piger, jeg interviewede, sætter regler i modsætning til forståelse. De har en opfattelse af, at man helst skal kunne huske en masse regler - også uden nødvendigvis at behøve forstå, hvorfor de gælder. Vi skal turde arbejde meget mere med forståelse fremfor regler. Hvis man i højere grad forstår hvorfor man gør, som man gør, er det slet ikke nødvendigt at huske en masse regler udenad".

Én af kilderne til at opnå større self-efficacy er mestringsoplevelser, og ved at arbejde på at gøre op med elevernes negative forestillinger er håbet, at de får flere mestringsoplevelser, nå de ser flere muligheder for at lykkes i matematikundervisningen, argumenterer hun.

"Disse mestringsoplevelser vil virke positivt ind på deres self-efficacy, så de med tiden får større ambitioner på egne vegne og bliver mindre tilbøjelige til at give op, når noget bliver svært eller frustrerende. Det vil virke ind på de faglige resultater, så der kommer gang i en positiv spiral".

Se præsentationen og Helene Salvagni Binderups projekt her:

PD: Der er piger, der ikke tror på egne evner i matematik

Alle lærere skal have fokus på læseforståelse

Nogle elever er gode til at læse, men har alligevel betydelige problemer med at forstå, vurdere og anvende de tekster, de læser. Det skal og kan der gøres noget ved

"I mit projekt har jeg undersøgt udfordringer for elever, der kan afkode og læse højt, men som har svært ved at forstå og være med i klassesamtaler om de tekster, de bliver præsenteret for", fortæller Malene Ross-Hvam, som den 15.november modtog Lærerprofession.dk's førstepris for sit pædagogiske diplomprojekt, som var den afsluttende del af uddannelsen som læsevejleder fra Professionshøjskolen Via UC i Aarhus. Til daglig er hun udskolingslærer og altså nu også læsevejleder på Niels Ebbesen Skolen i Skanderborg.

"Der møder jeg en del elever, der er gode til at læse, men som alligevel har betydelige problemer med at forstå, vurdere og anvende tekstlæsning", siger hun og understreger, at alle elever skal kunne tilegne sig viden gennem læsning i fagene. Derfor er forståelsesvanskeligheder et alvorligt problem. Og det dannede afsæt til diplomprojektet.

"Mit afgangsprojekt tager afsæt i forskning på området og i vigtigheden af undervisning med læsestrategier", siger Malene Ross-Hvam.

I projektet undersøger hun:

- Hvordan læsevejleder og lærere tidligt i skoleforløbet kan få øje på og udrede elever med forståelsesvanskeligheder.

- Hvordan læreren målrettet i dialog med elever kan sætte ind med strategier.

- Og hvordan lærere, læsevejleder og ledelse kan udvikle læsestrategiundervisningen, så den virker forebyggende.

"Gennem mine undersøgelser fandt jeg ud af, at mine kolleger i læseundervisningen i indskolingen har meget opmærksomhed på afkodning, og at mange elever ikke bliver undervist direkte i læseforståelse. Jeg opdagede også, at nogle af de elever, der har svært ved at forstå en tekst, faktisk ikke selv ved det", opsummerer Malene Ross-Hvam. 

Hendes analyse viser, at eleverne har brug for, at læreren modellerer og stilladserer læringsprocessen. Og - ikke mindst - at eleverne har brug for at arbejde med udvalgte og målrettede strategier gennem længere tid.

"I projektet har jeg derfor blandt andet udarbejdet et konkret eksempel på, hvordan læreren tydeligt kan indarbejde læseforståelse i undervisningen i 3. klasse, og refleksioner sammen med klassens lærere viste, at eleverne blev mere aktive læsere og bedre til at forstå, det de læser, gennem den direkte undervisning. De blev deltagende i undervisningen", fortæller hun.

Hvad kan vi så bruge undersøgelsen til?

Malene Ross-Hvam tilstræber i projektet at være eksemplarisk i forhold til, hvordan forskning og teori kan omsættes til praksis.  

"Min undersøgelse argumenterer for, hvor vigtigt der er, at vi tidligt i skoleforløbet har fokus på at undervise elever i forståelsesstrategier - både for at forebygge læseforståelsesvanskeligheder generelt og for at støtte de elever, der er særligt udfordrede", siger hun og sætter en tyk streg under, at udfordringerne ikke kun gælder dansklærerne: "Fra dette fokus bør vi perspektivere til alle fag, så alle lærere oplever sig selv som læselærere".

Se præsentationen og Malene Ross-Hvams projekt her:

PD: Læst, men ikke forstået

Undervisningen i norsk og svensk er nødlidende

Selv om det fremgår af Fælles Mål, at eleverne i folkeskolen skal undervises i og om nabolandenes sprog og kulturer, prioriteres det lavt. Lærerne føler sig ikke klædt på til det

"Da vi gik i gang med vores projekt, gav biblioteksdatabasen over 1000 hits, hvis vi for eksempel søgte på inklusion, men når vi søgte på nabosprog vi på 49 hits", fortæller Line Meldgaard Børjesson og Inge Bro Sørensen. Den 15.november 2019 fik de Lærerprofession.dk's førstepris for deres professionsbachelorprojekt fra læreruddannelsen i Aalborg ved Professionshøjskolen UCN.

"Nabosprog er underbelyst og ofte undervurderet, og hvis vi med vores projekt og denne pris kan være med til at give det bare lidt mere opmærksomhed på læreruddannelsen og i skolen, er vi meget glade og stolte", siger Line Meldgaard, som nu er lærer på Søndre skole i Hobro. 

"Undervejs i arbejdet med projektet fandt vi ud af, at mange dansklærere ikke ser fordeleved at undervise i og om nabosprog", fortæller Inge Bro, der arbejder på Dronninglund Skole. "Lærerne føler sig ikke fagligt godt nok klædt på til undervisningen i norsk og svensk", siger hun.

Find en rollemodel

Og det er ikke kun i læreruddannelsen og i folkeskolen, at nabosprogsundervisningen er nødlidende. Mens Line Meldgaard Børjesson og Inge Bro Sørensen arbejdede med bachelorprojektet opdagede de, at nabosprog ikke er noget, man lægger vægt på i Undervisningsministeriet, selv om der står i Fælles Mål, at eleverne skal tilegne sig viden om norsk og svensk sprog og kultur.

"Nogle fordelene ved at undervise i og om nabosprog får man både i arbejdet med sproglig udvikling i dansk, men også i fremmedsprogsundervisningen i forhold til at turde gå i krig med et andet sprog. Men vores interview med en medarbejder i ministeriet viser, at det er ikke noget, man vægter derinde", fortæller Line Meldgaard. 

Men det er faktisk muligt at komme godt i gang med at anvende nabosprog i undervisningen.

"For at lærere skal komme til at føle sig mere kompetente, kan de forsøge at finde en rollemodel. Og det kan både kan være en kollega eller en underviser fra læreruddannelsen. Vi kunne for eksempel ikke have gennemført vores projekt uden støtte fra vores vejleder Susanne Bang-Larsen", siger Inge Bro, der fortæller, at hun selv er blevet bedt om, at holde et oplæg i fagudvalget for dansk på Dronninglund Skole. "Mine kolleger har opsnappet, at jeg ved noget om området. Det er et lille skridt på vejen - og et skridt i den rigtige retning".

En stikpille til ministeriet

"I vores projekt anbefaler vi, at Undervisningsministeriet gør det mere klart, at elevernes sproglige kunnen forbedres ved at tage nabosprog med ind i danskundervisningen. Men vi mener faktisk, at flere af skolens fag bør inddrage nabosprog", siger hun. "Historie, samfundsfag og geografi er vel oplagte eksempler særligt på grund af Nordens sammenlignelighed og fælles historie og regeringsstrukturer". 

"Vi kan ikke lade være med at sende en stikpille til undervisningsministerier og politikerne i både Danmark, Norge og Sverige", fortsætter Line Meldgaard. "Landene har forpligtet sig til, at både kultur og sprog i Norden skal være en del af skolen. Men den forpligtelse bliver forvaltet meget forskelligt fra land til land. Det gør det for eksempel vanskeligt for lærerne at arbejde med autentiske møder mellem de nordiske landes elever".

Det går den forkerte vej

Og udviklingen går den forkerte vej, mener Lise Bro og Line Meldgaard, som fortæller, at nabosprog i Norge nu bliver tages helt ud af grundskolen og flyttes til ungdomsuddannelserne.

"Men", siger de, "vi vil gerne opfordre til, at alle går ud og taler nabosprog op i alles skolesammenhænge".

"Vi skal stoppe med at bekræfte hinanden i, at det er svært og ikke nytter noget, for så kommer det i hvert fald aldrig til at lykkedes", siger Line Meldgaard Børjesson.  

"Hvis ikke vi lykkedes med nabosprogsforståelsen i skolen, er der lang ved hjem, for slaget om nabosprogsforståelsen skal slås i skolen", siger Inge Bro Sørensen.

Læs præsentationen og Line Meldgaard Børjesson og Inge Bro Sørensens projekt her:

Bachelorer: Lærere føler sig ikke klædt på til undervisning i nabosprog

Ikke kun ved hjælp af modeller, men også om modeller

Afsættet til bachelorprojektet var ikke begejstring for emnet, men fortvivlet undren

"Hvorfor blev emnet for mit bachelorprojekt modellering og ikke for eksempel udeundervisning eller undersøgelseskompetence, som jeg også overvejede", spurgte Thomas Kruse Andersen, da han i november 2019 modtog Lærerprofession.dk's naturfagssærpris.

Det var nemlig ikke det emne, han fandt mest spændende. Det var ikke interesse for modeller og modelleringskompetencen, der fik ham i gang. Det var fortvivlelse, fortæller han: "Jeg var fortvivlet over, at jeg i mine linjefag fysik/kemi og biologi stadig ikke helt forstod, hvad modellering gik ud på".

Fortvivlet undren

"Jeg selvfølgelig vidste godt, at det er vigtigt, at eleverne skal tilegne sig viden om, hvordan modeller er opbygget, og at de skal kunne anvende dem.

Men hvordan skal eleverne bruge dem? Hvad er målet med modelleringen? Og hvad skal jeg sigte efter i min undervisning? Det var en fortvivlede undren over sådanne spørgsmål, der fik mig til at arbejde med dem i bachelorprojektet".

I problemformuleringen stillede Thomas Kruse derfor spørgsmålene:

- Hvordan har biologifaget gennem tiden ændret sig i forhold til anvendelsen af og synet på modeller?

- Hvordan kan man som biologilærer anvende modeller kvalificeret til udvikling af undervisningspraksis i folkeskolen?

Han undersøgte, hvad der ligger i begreberne modeller og modellering, han undersøgte, hvordan man tidligere har brugt modeller i skolen, og hvordan de bruges i dag.

"Jeg fandt ud af, at modeller har to formål: et videnskabeligt, der beskriver, forklarer og forudsiger virkeligheden, og et kommunikativt, hvor modellen bruges til at forklare noget teori - for eksempel om reguleringen af blodsukker. 

Kommunikation er ikke lig med forståelse

Især det kommunikative formål prægede vejledningerne fra 1958 og 1993, og det virkede også til at være det formål, der dominerede hos de to lærere, han interviewede.

"At bruge det kommunikative formål er jo ikke forkert, men det er ikke det, der giver eleverne modelleringskompetence. For evnen til at forstå modeller er ikke så lige til, som man umiddelbart skulle tro", siger Thomas Kruse.

Modelleringskompetence kan ifølge de to tysk uddannelsesforskere Annette Upmeier zu Belzen og Dirk Krüger opdeles i fem kategorier og tre niveauer, i det de beskriver som model for modelleringskompetence.

"Deres model fortalte mig, hvilke elementer, kompetencen til at modellere består af. Den gav mig et sigte for min undervisning, og den fjernede min fortvivlelse. Den fortvivlelse, der var udgangspunktet for mit projekt. Med den model beskrives et basalt niveau, som mine elever kan have, og som jeg kan arbejde ud fra. Samtidig giver den et abstrakt niveau, som vi kan arbejde hen mod".

Men, siger Thomas Kruse, ét er at finde en god model, noget andet er at arbejde med den i undervisningen:

"Det næste spørgsmål, jeg måtte stille til mig selv i arbejdet med projektet var så: 'Hvordan kan jeg tilrettelægge en undervisning, så mine elever kan skabe sig en bred modelforståelse?'

Han fandt ud af, at han blev nødt til at bruge begge modellens formål - både det videnskabelige og det kommunikative. "For hvis jeg blot forklarer et fænomen, kommer jeg jo ikke ind på modellens muligheder for at forudsige et element af virkeligheden. Det aspekt må man også omkring i undervisningen. Derfor gik jeg i gang med at se på det, der kaldes modelbaseret undersøgelse. Et eksempel kunne være en undersøgelse af kulstof- eller carbon-kredsløbet, hvor vi starter med en snegl i en CO2-indikator, som farver indikatoren gul. Vi bytter så sneglen ud med vandpest, og indikatoren skifter farve til rød igen", fortæller Thomas Kruse.

Forskelle og sammenfald

For hvert trin i undersøgelsen tager eleverne billeder eller laves tegninger, som de så til sidst danner en cyklus med, som de for eksempel så kan sammenlignes med lærebogens model, så forskelle og sammenfald kan så diskuteres i klassen.

En af bachelorprojektets interviewede lærere inspirerede ham til en anden tilgang, der handler om generel nysgerrighed.

"Læreren brugte spørgsmålene: 'Hvorfor har den her pil den farve? Hvad vil der ske, hvis vi fjerner pilen?'

Den tilgang har jeg taget til mig, så vi i klassen i fællesskab kan undre os over en model og forsøge at ræsonnere os frem til en eventuel effekt", fortæller Thomas Kruse Andersen.

"Gennem arbejdet med bachelorprojektet er jeg blevet en del klogere på, hvad modellering dækker over, og jeg ved nu, at jeg ikke blot skal undervise ved hjælpe af modeller, men at jeg også må undervise om modeller for at fremme elevernes forståelse og udvikle en bred modelleringskompetence hos dem. Det forsøger jeg nu at gøre på Lisbjergskolen i Aarhus, men der er et langt stykke vej fra teorien og til praksis. Det kæmper jeg med og glæder mig til at danne mig mange erfaringen med modelleringsundervisningen".

Læs præsentationen og Thomas Kruse Andersens projekt her:

Bachelor: Vi skal undervise om modeller - ikke kun med modeller