Uro, mistrivsel, slåskampe, fravær, svineri med mad og skrald og konflikter mellem eleverne og mellem lærere og elever. 7. klasse på Bøgeskolen var en klasse, som nogle lærere frabad sig at undervise i.

Men da eleverne begyndte i 8. klasse, var noget ændret. Lektor og ph.d. ved UCL Erhvervsakademi og Professionshøjskole Tilde Mardahl-Hansen fulgte klassen i seks måneder for at finde ud af, hvad der skabte forandringen i klassen. Målet var at pege på, hvad der kan skabe forandring i fastlåste situationer. Bøgeskolen er et opdigtet navn, for skolens navn er ikke vigtig for, hvordan lærere kan nærme sig nogle svar på, hvordan inklusion kan lykkes, men erfaringerne er.

På Bøgeskolen blev et vigtigt omdrejningspunkt elever og læreres samarbejde med en chefkonsulent med lang erfaring fra specialområdet, som var fast tilknyttet skolen.

Mød Thilde Mardahl Hansen på Lærfest '22

Folkeskolen inviterer til oplæg om inklusion på #lærfest '22 i Aarhus torsdag den 28. april i Musikhusets lille sal kl. 12-12.45. Her kan du møde Brattingsborgskolen, som løser inklusionsopgaven med flere undervisere og kompetenceudvikling og forsker Thilde Mardahl-Hansen.

Tilde Mardahl-Hansen har som et led i det treårige forskningsprojekt “Samarbejde om læringsfællesskaber” sammen med blandt andre Ida Schwartz og Gry Tybjerg undersøgt, hvordan resursepersoner kan samarbejde med lærere om at skabe nye muligheder i situationer, hvor eleverne mistrives, og undervisningen kan være svær at gennemføre for lærerne.

Ud fra sin forskning har Tilde Mardahl-Hansen fire råd til lærerne.

1. Forstå, at inklusion er sammensat

Er det trivslen eller det faglige, som udfordrer? Er det individet eller fællesskabet?

Politikere, forskere og kommunerne som skoleejere har en tendens til at fokusere på modsætninger, når der skal peges på løsninger på inklusionsudfordringerne i skolerne. Men det giver ikke mening, når man ser på inklusion ud fra et lærerperspektiv, siger Tilde Mardahl-Hansen.

“Vi kan komme til at skændes om, hvorvidt det er et individ- eller et fælleskabsperspektiv, der er det vigtige. Men det er absurd, når man står med lærerne. De har elever, der mistrives. Vi må skabe gode muligheder for, at lærerne kan arbejde pædagogisk med mistrivsel i tæt kobling til de faglige aktiviteter og sociale processer i skolen”.

Lærerne på Bøgeskolen kaldte 7. klasse for en “vanskelig klasse”. I 8. klasse var det blevet en “god klasse”.

“Man skal have blik for, at det ikke er så enkelt. Derfor giver det ikke mening at have en meget kategoriserende, definerende, udpegende faglighed i forhold til at løse de problemer, der er”, siger Tilde Mardahl-Hansen og forklarer, at der har været en udvikling i synet på lærernes rolle i inklusion i folkeskolen.

“Der har været en instrumentel forståelse af lærerfaglighed. Lærerne skulle have de rigtige kompetencer. De skulle have de rigtige instrumenter, men når fokus kun er der, så sker der det, at vi bliver fremmedgjorte for det helt almene”, siger forskeren og peger på, at de lærere, som hun har observeret, er rigtig gode til at bruge flere elementer på en gang for at håndtere de mange og forskelligartede udfordringer, som opstår hver dag i skolen.

“Der er mange eksempler på lærere, som arbejder med alvorlige problemer ved for eksempel at ændre måden at kommunikere med forældre på, ændre forældremøder, se anderledes på uddannelsesparathedsvurderingen og ikke mindst udvikle på faglige aktiviteter og sociale sammenspil på en gang”, forklarer Tilde Mardahl-Hansen.

Men den del af lærergerningen har i årevis været underkendt, og derfor har det været forsømt at udvikle lærerfagligheden, som den ser ud i klasserummet.

“Når man ser på målstyring og evidensbaseret undervisning, er det det modsatte af at udvikle lærernes faglighed. Hvis elever ikke trives, så skal læreren kompetenceudvikles i trivsel, eller der kommer en konsulent ud og afholder et trivselsforløb, men inklusionsproblematikker er meget mere sammensatte”.

Hun peger på, at lærerne skal hjælpes til at bruge deres evner til at søge løsninger mange steder.

“For det første handler det om, at vi anerkender den del af lærerens faglighed, som kan virke glemt”.

På Bøgeskolen er udviklingen fra 7. til 8. klasse ikke gået fra at være problematisk til problemfri. Der er stadig ordblinde elever. Der er stadig konflikter. Eleverne præsterer ikke i toppen af karakterskalaen. Men der er sket en positiv udvikling.

“Det handler om, at elever, lærere og forældre nu kan samarbejde om de vanskeligheder, der er, og lære af konflikter”, siger Tilde Mardahl-Hansen og tilføjer: “Det er gået fra at være en ikkeunderviselig klasse til en klasse med et fællesskab og en positiv indstilling til undervisning”.

2. Forstå og gå aktivt ind i konflikter

En begyndelse er ikke kun at se konflikter som en barriere for inklusion, men også en måde at forstå de dilemmaer på, der knytter sig til inklusion.

“Det kan hjælpe os til at forstå, hvordan problemer kan se forskellige ud forskellige steder i børns liv, og give blik for, at inklusion ikke er entydig, men altid dilemmafyldt. Så i stedet for at tænke, at nu skal vi afgøre, om det er fællesskabsperspektivet, eller om et barn mistrives, så må vi se på, om barnet måske trives nogle steder og ikke trives andre steder. Men det kræver, at man forstår og går aktivt ind i de konflikter, der opstår”, siger Tilde Mardahl-Hansen.

På Bøgeskolen arbejdede to lærere sammen med konsulenten for at forstå klassens konflikter.

“Det var helt drømmeagtigt. Han fik fleksible arbejdsbetingelser. Hans skema var ikke booket op som lærernes, de kunne tilkalde ham, når der var behov for det. Eleverne fik pausekort, som de kunne trække, og så kunne de faktisk opsøge hans kontor. Han fik en meget fleksibel organisering”.

Konsulenten på skolen var også med til vanskelige samtaler mellem forældre og lærere og gik med til forældremøder.

“Han var med i forhold til at få et særligt blik ind i konflikterne”, fortæller Tilde Mardahl-Hansen.

Som resurseperson overtog konsulenten også undervisningen nogle gange, så lærerne kunne få lov til at observere.

“Det var alt sammen med henblik på, hvad lærerne kunne finde af løsninger. Det var en udforskning af muligheder i de sociale situationer i klasserummet”.

3. Udvikl handlemuligheder

I samarbejdet med specialkonsulenten blev det tydeligt for lærerne, hvad de kunne gøre anderledes. Men sammensatte problemer kalder også på sammensatte løsninger.

Klassen ændrede på bordopstillingen. De skrev på tavlen, hvad dagens opgave var. Hver morgen foretog de et pc-tjek for at tjekke, at alles computere var klar. Der blev indført et wingmansystem, så eleverne kunne hjælpe hinanden. Tilde Mardahl-Hansen lagde mærke til, at lærerne tog en lang række initiativer, og at ingen af dem var særligt bemærkelsesværdige i sig selv, men at de langsomt udviklede og tilpassede daglige rutiner, regler og strukturer.

“For at udvikle nye handlemuligheder – altså undgå afmagtssituationer – er vi nødt til at udvikle vores problemforståelser. Og det kalder på at have blik for det nødvendige analytiske og udforskende aspekt af lærerfaglighed”, siger Tilde Mardahl-Hansen.

Lærerne fik med konsulentens hjælp også et nyt blik på forældresamarbejdet. Hvor de tidligere følte, at de skrev hjem og fik svar, at ansvaret for udfordringerne altid skyldtes den samme elev i klassen, fik de vendt det om. De gennemgik kommunikationen med forældrene og så, at mange gange handlede deres henvendelser sig om problemer i skolen. Der var ikke mange meddelelser, hvor der stod: “Det har været en superfed dag”, bemærkede lærerne og fik på den måde sat fokus på deres egen kommunikation.

“De fik bremset det, der slet ikke går. Der er nødt til at skabes mulighed for et håb og udvikling. Der blev skabt et handlerum og det overskud, som gør, at lærere kan gøre det, de er gode til, og dermed kan håndtere konflikter”.

4. Fokuser på handlemuligheder, ikke adfærdskorrektion

Det er netop meget vigtigt, at lærere fokuserer på handlemulighederne og ikke på adfærdskorrektion. Det er det sidste punkt, som Tilde Mardahl-Hansen gerne vil have med, når hun skal komme med gode råd til lærerne.

“Nogle gange kan inklusion godt blive reduceret til at adfærdskorrigere. Vi skal bare have ham til at sidde stille ... Vi skal bare have ham til at tilpasse sig … Forældrene må forstå ...”, forklarer hun. “Men det ligger i hele inklusionstankegangen, at vi skal have fokus på pædagogisk udvikling. Vi skal omorganisere, udvikle og justere elevernes fælles og personlige deltagelse. Inklusion handler ikke om adfærdskorrektion. Sker det, er det en afmagtsreaktion”.

Det er netop det, som hun mener er den vigtigste læring af forskningsprojektet på Bøgeskolen.

“Projektet handler om tværprofessionelt samarbejde. Det handler om, hvordan fleksibelt samarbejde kan gøre det udforskende og udviklende i lærerarbejdet muligt selv i fastlåste situationer. Det viste, at det, som kom til at virke, var det ganske almindelige lærerfaglige arbejde, som kan have svære vilkår og brug for resurser”.