Skolerne sender stadig flere elever i specialtilbud, og i dag er inklusionsgraden nærmest tilbage på samme niveau som for ti år siden. Det viser tal fra Undervisningsministeriet.

Inklusionen toppede fra 2014 til 2016. Dengang gik 95,1 procent af eleverne i almen skole. Men i sidste skoleår var det skrumpet til 94,4 procent. Det er kun 0,1 procentpoint højere, end da segregering og inklusion for alvor kom på dagsordenen i 2011 med et politisk ønske om at inkludere langt flere elever i almenskolen.

Der er flere årsager til den lavere grad af inklusion, mener Jette Lentz, formand for Pædagogisk Psykologisk Forening. Blandt andet henvises flere børn i dag til psykiatrisk udredning.

"Når et barn får en diagnose, er der tendens til at indstille eleven til specialundervisning. De sociale muligheder på internettet spiller også ind. Mange stræber efter at fremstå perfekte, og det gør sårbare elever ekstra sårbare både fagligt og socialt", siger Jette Lentz.

Ud over flere børn med diagnoser fik lærerne ændret deres arbejdstid i 2014, så de skal undervise mere. Derfor har de mindre tid til at tage sig af sårbare elever, tilføjer Jan Kirkegaard, som for nylig gik på pension efter tyve år i spidsen for PPR (Pædagogisk Psykologisk Rådgivning) i Aarhus.

"Sårbare elever kan være i klassen med en hjælpende hånd, men når læreren har mindre tid til at række hånden ud, kommer de let til at hænge perifert i klassen. Samtidig betyder en ny folkeskolelov, at mere skal nås, læres og præsteres, og det har nogle børn svært ved at følge med i. Derfor falder valget på et specialtilbud med en bedre normering", siger han.

For inklusion kommer ikke af sig selv, betoner Jette Lentz. De seneste ti år har vist, at lærere har brug for hjælp til at løse opgaven.

"Der er brug for specialpædagogiske kompetencer i almenskolerne, men den kapacitet er ikke blevet bygget tilstrækkeligt op", siger hun og bakkes op af to inklusionsforskere.

Løsningen ligger i at støtte lærerne

"Vi har forstået inklusion som noget, der ikke involverer specialpædagogik, så vi har overført elever fra specialundervisning til et læringsmiljø, der ikke imødekommer deres behov. Derfor bliver inklusion reelt til eksklusion", siger lektor Lotte Hedegaard-Sørensen fra Danmarks Institut for Pædagogik og Uddannelse (DPU), Aarhus Universitet.

Kommuner og skoler har tænkt, at det rækker at uddanne lærere til at rådgive deres kolleger om, hvordan de udvikler inkluderende klassemiljøer, supplerer centerchef Janne Hedegaard Hansen fra Nationalt Videncenter om Udsatte Børn og Unge.

"Man forventer, at lærerne kan løse opgaven ved hjælp af rådgivning, men i klasserummet står de oftest alene. Selv om vi så har sendt pædagoger derind, har de to faggrupper selv skullet opfinde deres samarbejde - og det uden fælles forberedelsestid. Hvis man bare lader de fagprofessionelle om at løfte transformationen, får vi aldrig den inkluderende skole", siger Janne Hedegaard Hansen.

Ifølge Jan Kirkegaard kunne det have set anderledes ud, hvis skoler og kommuner havde stillet spørgsmålet: Hvad nu, hvis specialklasser ikke fandtes?

"Det havde åbnet for at tænke i helt andre baner. Vi skal stadig have specialtilbud til de børn, der har brug for det, men vi kan ikke blive ved med at øge antallet af specialklasser. Det kræver tid og overskud at tænke ud af boksen, og det er vi ikke lykkedes helt med", siger han.

Behovet for inklusion går ikke over

Det er interessant at se på rammesætningen for inklusion, mener Hans Jørn Søberg, formand for landsklubben for PPR-ledere i Skolelederforeningen.

"Med et stigende landsgennemsnit for segregering ser det ud til, at vi ikke kommer nogen vegne, men der er store forskelle kommunerne imellem. Hvor lærerne kan få støtte, er der god mulighed for en lav segregeringsgrad, for det er så komplekst at undervise i dag, at ingen kan klare det alene. Hvis lærer A udfordres af en bestemt elev, mens lærer B ikke gør, må de bruge hinandens erfaringer til at finde ud af, hvordan lærer A også kan håndtere eleven, men ikke alle lærere har mulighed for at deltage i den slags praksisnære fællesskaber", siger han.

I flere kommuner skal skolerne selv betale for elever, som henvises til specialtilbud. Hypotesen er, at skolerne så vil gøre mere for at inkludere eleverne. Men økonomiske incitamenter virker kun til en vis grad, oplever Hans Jørn Søberg, som til daglig er leder af PPR i Svendborg. Her er kommunen gået bort fra modellen.

"Det er langt vigtigere, at lærerne kan få støtte, og det skal politikerne sætte en retning for. Hos os betyder retningen blandt andet, at medarbejdere fra vores to specialskoler besøger samtlige 1.-klasser og de nye 7.-klasser på vores overbygningsskoler for at skabe gode læringsrammer for eleverne sammen med lærerne. Med de rette rammer kan vi gøre noget for de op mod 25 procent af eleverne, som har brug for hjælp til læring og til det sociale liv", siger Hans Jørn Søberg.

Skolen kan godt inkludere flere

Leder: Det kan lykkes

Hvis inklusionsgraden igen skal stige, kræver det netop større fokus på at forebygge segregering og at skabe plads til forskellighed, mener formanden for Pædagogisk Psykologisk Forening.

"Vi taler meget om at forebygge, men når det kommer til stykket, fokuserer man ofte på, hvad der er galt med eleven, familien eller lærerne. I stedet skal man se på konteksten omkring eleven. I praksis betyder det, at lærerne kan få støtte ud i klassen fra skolens resursecenter og fra PPR til at arbejde med fællesskabet og med didaktikken i klassen. Sårbare elever har brug for, at der arbejdes årelangt med at skabe det rette læringsmiljø i klassen. Derfor er det afgørende, at man holder ved. Ellers er det nemt at gå tilbage til at se mest på individet, og så falder inklusionsgraden", sammenfatter Jette Lentz.

For det kan godt lade sig gøre at inkludere flere, vurderer Lotte Hedegaard-Sørensen. Men det kræver ændringer i skolen.

"Vi skal erkende, at lærere uden specialpædagogisk viden ikke magter at løse opgaven i klasser med op til 28 elever. Vi skal også erkende, at både eksterne og interne medarbejdere med viden om børn i vanskeligheder ikke udelukkende skal vejlede og rådgive - de skal have tid til at forberede, udføre og evaluere undervisningen sammen med lærerne. Derfor skal de efteruddannes sammen, så de lærer at arbejde systematisk og metodisk", siger inklusionsforskeren fra DPU.

Hun har afdækket, at det fungerer, når specialskoler udvikler sig til videnscentre, som hjælper almenskolerne.

"Speciallærere har viden om funktionsnedsættelser og kender til at undervise elever med forskellige behov. Det er netop den viden, skolerne mangler", siger Lotte Hedegaard-Sørensen.

Specialisterne skal ind i klassen

Også centerchef Janne Hedegaard Hansen slår til lyd for en kulturændring.

"Vi er rundet af, at vi i mange år har adskilt det almene fra det specielle, og derfor er der tendens til at søge homogenitet i elevgruppen. Man antager, at de elever, som adskiller sig fra flertallet, har bedst af at komme i specialtilbud, men vi er nødt til at se elevernes forskellighed som et vilkår ved at organisere samarbejdet på nye måder".

Centerchefen fra Nationalt Videncenter om Udsatte Børn og Unge vil blandt andet bruge specialpædagogik mere aktivt.

"Vi har tradition for, at specialpædagogik behandler og kompenserer for børnenes behov, så de kan tilpasse sig. Men børn skal ikke tilpasse sig. De skal deltage i fællesskaber, og det kan vi lære dem at magte ved hjælp af en inkluderende pædagogik, hvor man netop fokuserer på at støtte elever i at deltage. Inklusion er ikke kun en ret, barnet har. Det er også en forpligtelse for barnet at deltage i fællesskabet".

Der er flere eksempler end for ti år siden på lærere, som skaber inkluderende læringsmiljøer, men langtfra alle lykkes med det.

"Inklusion bliver for vilkårligt, hvis det er op til den enkelte lærer. Vi er nødt til at systematisere det, og det er en ledelsesopgave. Ellers bliver eleverne afhængige af, hvilken lærer de har. Vi skal trække specialisterne ind i klasserummet ved at begrænse den tid, de bruger på møder, og ved at have flere elever med særlige behov i klasserne, så det bliver økonomisk rentabelt at have flere til at undervise", anbefaler Janne Hedegaard Hansen og henviser til, at forskning viser, at co-teaching får elever med særlige behov til at klare sig bedre.

Kommunernes inklusionsgrad i skoleåret 2019/2020: Figuren viser, hvor høj en andel af eleverne kommunens skoler har inkluderet i almenundervisningen. Gennemsnittet er på 94,4 procent. Kilde: KL.

Artiklen fortsætter under kortet:

Kommuner går nye veje

Men det vil tage lang tid at ændre skolen radikalt, fremhæver Jan Kirkegaard fra Aarhus.

"Så længe kan vi ikke vente. Derfor tænker vi i mellemformer i Aarhus Kommune, hvor vi kvalificerer almenundervisningen med kompetencer fra specialpædagogikken. Det er vores Nest-klasser med fire elever med autisme og tolv elever fra skoledistriktet et eksempel på", siger han.

Foreløbig har politikerne i Aarhus bevilget seks millioner kroner til at udvikle mellemformer, som gavner alle klassens elever.

"Hvis vi overlader det til den enkelte lærer eller skole at opfinde mellemformer, popper de kun op på skoler, som er særligt motiverede. Det skal være en fælles bevægelse, hvor skolerne får tilført viden, sparring og supervision fra PPR. Det er i det hele taget en fælles opgave at bruge de høstede erfaringer til at komme på forkant med den inkluderende skole. Hvis vi drager den lære ud af de foregående år og sætter resurser af til udviklingen, kan vi komme langt", siger Jan Kirkegaard.

Han mener, at tiden er moden til at gå nye veje:

"Der er en helt anden bevidsthed og forståelse på skolerne om mekanismerne i inklusion end for ti år siden. Tager vi den samme snak om fem-ti år, har vi helt sikkert flyttet os yderligere. Inklusion er ikke noget, vi bare lige løser, men vi kan beslutte, at vi vil arbejde med det pædagogisk og vedvarende".

Hans Jørn Søberg mener heller ikke, der er grund til give op.

"En skole skal have elever, som den ikke forstår, for det er gennem udfordringer, vi bliver klogere. Det skal selvfølgelig ske under hensyn til barnets tarv, men vi skal ikke arbejde med inklusion, fordi nogle siger det. Det skal vi, fordi det betyder noget for det enkelte barn at føle sig som en del af fællesskabet", siger formanden for PPR-lederne i Skolelederforeningen.