Et barn i 1. klasse har rigtig svært ved at sige farvel til mor og far om morgenen, barnet vil helst sidde med en iPad, men hvordan kan man som lærer få eleven med i klassens arbejde fra dagens begyndelse? Det er dagens ene samtale, som kolleger giver respons på. En ordblind elevs udfordringer i engelsk er en anden samtale. I begge tilfælde spørger læreren nysgerrigt og prøver at få løsningsforslag fra eleven.

På Vejgård Østre Skole har de arbejdet med Collaborative and Proactive Solutions (CPS) og plan B-samtaler med elever, der har nogle udfordringer i skolen (se boks). Udfordringerne kan være alle slags, og det kan være elever med store sociale udfordringer i skolen, faglige udfordringer, eller det kan være et mindre problem, der opstår pludseligt for et barn.

Skolen har arbejdet med metoden i to år, en forsker har fulgt og evalueret det første år, og en ny evaluering er på vej. Det begyndte med en enkelt gruppe af lærere og pædagoger, der var interesserede i at arbejde ud fra en struktureret samtale, og i dag er to grupper på skolen med.

Gratis bog om inklusion: Det er ofte samarbejdet, det kniber med

Svært at sige farvel

Der sidder ti lærere, pædagoger, projektleder og skoleleder i lokalet. På bordet lægger en lærer sin mobil, hvor hun har optaget en samtale med en elev i 1. klasse. Samtalen handler udelukkende om elevens afsked med forældrene om morgenen, som ofte bliver meget langstrakt og dramatisk. Indimellem er det endt med, at forældrene har taget barnet med hjem igen.

Det er vigtigt, at der kun er ét emne - én problemstilling - i en struktureret samtale. Og at den voksne ikke taler om »forkert adfærd«, men i stedet spørger barnet, hvorfor noget er svært.

»Gennem et stykke tid har jeg lagt mærke til, at det kan være svært for dig at sige farvel til din mor og far. Er det rigtigt?« spørger læreren på mobiloptagelsen.

»Ja, jeg kan komme til at savne dem, når vi har snakket meget derhjemme. Så heroppe bliver vi uvenner, fordi jeg gerne vil være hjemme. Mor er hjemme om dagen nu, så jeg vil gerne være hos hende, men hun siger, at jeg skal blive her«, forklarer eleven.

»Hvordan er det så, hvis det er far, der afleverer om morgenen?«

»Det samme«.

Læreren spørger eleven, hvordan det bliver i skolen senere på dagen, om barnet har det godt i skolen?

»Jeg kan godt lide frikvarter, jeg leger med X og Y«, svarer eleven.

De når frem til, at det allerede er på vej ud ad døren om morgenen, at barnet bliver ked af det, men at det går bedre, hvis barnet begynder dagen i skolefritidsordningen.

»For så kan jeg spille iPad først. Og så er jeg klar«.

Men det er ikke altid, der er tid til først at være lidt i skolefritidsordningen, så hvad kan løsningen være de andre dage, spørger læreren.

»Jeg kunne kramme lidt med mor og far. Eller en pude«, lyder en løsning fra eleven.

De taler om, at iPad kan være okay i skolefritidsordningen, men at det ikke dur i klassen. Læreren opsummerer og spørger, om nogle minutters krammetid i sofaen kunne være en løsning. Og det mener barnet.

Læreren fortæller bagefter, at det går fint nu. Første dag var rigtig svær, og forældrene kunne først gå klokken 8.20, men så blev de enige om en nedtælling til klokken 8.15, 8.10, 8.05. Det tog fire uger, og nu er der ingen problemer. Forældrene afleverer barnet i skolen og er gået, når klokken er 8.00, og barnet er tilfreds. Læreren påpeger, at hun aldrig selv var kommet frem til den løsning.

Barnet opsummerer selv

Gruppen lytter omkring ti minutter til optagelsen af samtalen, og bagefter byder alle ind. De roser læreren for at spørge godt ind, være nysgerrig og opsummere.

»Du lægger ikke løsningen foran ham, det er rigtig godt. Det har vi en tendens til at gøre over for børn«, siger en kollega.

»Barnet giver dig så meget information, og du opsummerer flot. Du får også barnet til at opsummere det hele. Meget fint«, siger Mette Christensen Jensen, der er lektor på UCN - professionshøjskolen i Nordjylland - og projektleder. Hun leder disse møder på skolen.

»Det er okay, at det tager fire uger, for barnet er helt tydeligt ikke klar til at sige farvel til forældrene. Det er også godt, at du forklarer, at iPad altså ikke dur for dig og de andre i klassen«.

En lærer har observeret, at eleven i gentagelserne på optagelsen bliver mere og mere klar til at kunne sige farvel om morgenen. Eleven bliver mere »frisk på at prøve«.

En kollega griner og kalder det »nedtælling på kramning«. Læreren har fået feedback, har selv fortalt, hvad der fungerede, og hvad der kunne være gået bedre. De er klar til næste mobiloptagelse.

Børnenes egne løsninger

»Tankesættet om, at børnene altid gør det bedste, de kan, er rigtig godt. Det har ændret min tilgang til børnene, og jeg skælder nærmest aldrig ud mere«, siger lærer Marie Louise Grønnebæk, der er klasselærer i en 1. klasse. Hun har været lærer i 20 år og har deltaget i arbejdet med de strukturerede samtaler i over to år.

»Tidligere kunne jeg jo godt finde på at komme med en løsning på et problem, og det holdt aldrig. Til gengæld er jeg blevet overrasket over, hvor gode børnene er til selv at komme med løsninger«.

Pædagog i indskolingen Kira Wittendorf Sørensen fortæller, at hun er blevet mere nysgerrig på, hvorfor barnet gør, som det gør.

»Jeg får altid noget nyt at vide, når jeg spørger nysgerrigt, og faktisk har jeg kun en gang oplevet, at jeg borede efter løsningsmuligheder hos barnet, uden at der kom nogle«, siger Kira Wittendorf Sørensen.

Marie Louise Grønnebæk fortæller, at hun på et tidspunkt talte med eleverne om den uro, der altid var, når de skulle begynde billedkunstundervisningen. Eleverne var helt enige med hende i, at der var meget uro, og deres forslag var, at de ikke måtte gå ind i lokalet, før hun kom. De skulle blive på gangen og være stille, og så skulle de gå ind sammen med hende. Det har virket siden.

Kira Wittendorf Sørensen har haft en oplevelse med en elev, der altid rodede meget rundt omkring sig. Da de talte om det, kom eleven selv med forslag til, hvad hun kunne prøve at ændre, og hun blev også opmærksom på, at hendes gymnastikpose ikke skulle ligge og flyde på gulvet, fordi nogen kunne falde over den.

Er blevet naturligt at optage samtale

De fortæller, at arbejdet begyndte med et foredrag, hvor den amerikanske forfatter og ph.d. i psykologi Ross W. Greene fortalte dem om ideerne bag metoden. Om hvordan man bryder problemerne ned til mindre dele og til noget meget enkelt. Hvordan man spørger til, om barnet kan forklare, hvorfor det er uroligt/eksploderer/har det dårligt. At barnet selv kommer på banen med løsningsforslag, der kan være helt anderledes, end man havde forestillet sig, fordi man egentlig ikke har forstået, hvorfor barnet gør, som det gør, i en situation.

»I Aalborg Kommune gør man mange forskellige tiltag, men det er dejligt, at vi selv har kunnet melde os som interesserede i dette forløb, og at vi har fået tid til det. Vi er motiverede«, siger Marie Louise Grønnebæk.

De fortæller, at det i begyndelsen var grænseoverskridende at skulle optage deres samtale med børnene på mobiltelefonen og afspille den for kolleger og ledelse. Men efter et par gange er det blevet mere naturligt at gøre, og børnene ved også, at formålet er, at de voksne skal blive bedre til at hjælpe dem i skolen.

»Det hjælper selvfølgelig ikke hver gang, men det har givet mig en ekstra metode i mit arbejde, og det falder naturligt i min faglighed. Jeg gør samtalerne uformelle nu og bruger teknikken ofte, for eksempel hvis jeg sidder og taler med en elev, der har det svært med matematik«, siger Kira Wittendorf Sørensen.

I Marie Louise Grønnebæks team er næsten alle kommet med i arbejdet med de strukturerede samtaler.

»Det giver et fælles fodslag. Ellers kan man godt risikere at komme i clinch med en kollega, der for eksempel har den holdning om en elev, at 'han bare skaber sig'. Men det virker godt at være nysgerrig på, hvorfor eleven gør, som han gør - og vi har fået metoden mere grundfæstet. Samtidig betyder relationen til barnet rigtig meget«.

De fortæller, at det var udfordrende i begyndelsen at gå frem efter et skema i samtalen, men det blev hurtigt indarbejdet. Nu kører det naturligt, og man kan eventuelt bare bruge skemaet som en huskeseddel.

Hjælp til ordblind i engelsk

En anden samtale på dagens gruppemøde handler om, hvordan læreren bedst kan hjælpe en ordblind elev i engelsk. Læreren spørger, om det var selve opgaven, der var svær at forstå, siden eleven ikke kunne blive i opgaven. Eleven forklarer, at det bliver svært, når der er meget nyt, fordi hun ikke kan stave til mange af ordene. Og når der så både er nutid og datid, bliver det ekstra svært. Hun siger, at hun blev frustreret og derfor ikke kunne fortsætte med at arbejde med opgaven.

Samtalen handler om, hvordan de kan gøre det bedre næste gang. Læreren spørger, om det vil være en hjælp, at grammatikken gennemgås på tavlen. Eleven fortæller, at det bliver mere forvirrende. Hun kan bedst klare at få eksempler. Læreren spørger også, om eleven ser engelsksprogede film og spiller computerspil. Det gør hun. Den nationale test gik også meget bedre sidste gang end tidligere. Løsningen for næste time bliver, at eleven kommer i en gruppe med andre på nogenlunde samme faglige niveau, og at læreren sætter sig med gruppen, mens de andre grupper arbejder selv.

De andre fortæller efter lytning til samtalen, at den gik supergodt. Eleven kom med meget, der gjorde det lettere at forstå, hvordan man som lærer kan sætte ind. Eleven er glad for, at det går bedre i engelsk, og læreren får ros for at være opmuntrende. Et par kolleger foreslår, at hvis de finder en model, der virker godt for eleven, så skal den udbredes til kollegerne, der har klassen. Måske kan samme model bruges i andre fag.

De taler også om, at eleven undervejs bliver mere bevidst om, hvad der går godt og virker, og hvad der er svært.

En tredje samtale denne dag handler om en urolig elev, der kedede sig i en time og syntes, det var fagligt svært. Her fortæller læreren, at det ikke blev en plan B-samtale, men snarere en »gentleman-agreement« mellem de to om, at eleven ikke forstyrrer så meget fremover. Læreren førte samtalen på vegne af en kollega, og det fungerer ikke, taler gruppen om. Man skal selv »eje problemet« for at kunne tage samtalen.

Ledelsen deltager

Da projektet begyndte, var tid til arbejdet en stor udfordring. I første evaluering nævner flere også den manglende tid til samtalerne og bearbejdningen af dem som et problem, men nu går det meget bedre. Tiden er lærerens forberedelsestid, der er sat tid af - skemalagt - til møder med kolleger og projektleder, og det har hjulpet.

I første evaluering fortalte størstedelen af deltagerne, at de ikke havde haft tid og overskud til at føre logbog, selv om de var motiverede for det. Flere pegede dengang på det nødvendige i at skemalægge arbejdet. Det er nu sket. Selv om det ikke er let at få skemaet til at gå op med en blandet gruppe af både lærere og pædagoger, så bliver det prioriteret, fortæller skoleleder Jesper Saugstrup Jensen.

Han deltager også nu i langt de fleste møder om de strukturerede samtaler på »hold 1«, mens viceskolelederne tager »hold 2«. I alt er 22 medarbejdere i gang med CPS.

»Nogle af os har været på studietur til Stockholm, hvor de også arbejder med CPS, og dér deltog ledelsen altid i møderne. Siden da har vi også deltaget. Det giver et godt indblik i læreres og pædagogers tilgang til eleverne, og det giver nogle fantastiske historier om det relationelle arbejde, som man ikke skal underkende. Det betyder også, at vi bedre forstår, hvad der er svært i arbejdet, og at vi også i vores tilgang til eleverne kan være nysgerrige«, siger Jesper Saugstrup Jensen.

Projektleder Mette Christensen Jensen understreger betydningen af, at ledelsen taler om de strukturerede samtaler og arbejdet med CPS. Det er med til at fortælle, at det er et vigtigt arbejde på skolen.

Fjerne fokus fra adfærd

Mette Christensen Jensen er certificeret til at arbejde med Collaborative and Proactive Solutions. Hun har arbejdet med metoden i tre år, og på Vejgård Østre Skole skal inklusions- og trivselsvejleder Stinne Jensen fra kompetencecentret i gang med en certificering til efteråret. Det er Ross W. Greene, der står for certificeringen.

De taler om, at metoden er som at lære et ekstra sprog. Nysgerrigheden over for et problem betyder, at man kan tage fat på en anden måde. Det svære for de fleste er at fjerne fokus fra barnets adfærd, hvor de taler om, hvad barnet gør forkert.

»I stedet for at sige til et barn, at det er rigtig træls, når hun går uroligt rundt i klassen, så aftaler vi i stedet at tale sammen på et tidspunkt, og så siger jeg måske: 'Jeg har lagt mærke til, at det bliver svært ...', og så spørger jeg nysgerrigt til, hvad barnet tænker«, forklarer Stinne Jensen.

Men det betyder ikke, at der er tale om, at eleverne bare kan bestemme, hvad de gerne vil. Det er ikke laissez faire-metoden.

»Vi har talt med børnene om, hvordan de oplever de strukturerede samtaler. De siger, at de ikke mener, at alle lærere og pædagoger kan lære at arbejde sådan. Men voksne, der tager børn alvorligt og lytter til dem, de kan lære metoden«, fortæller Mette Christensen Jensen.

På skolen har de tidligere arbejdet med LP-modellen, og CPS passer heldigvis fint ind i den tankegang, fortæller de. Børneperspektivet kan fint være en del af LP-arbejdet, og det er børneperspektivet, der er grundlæggende i CPS. De kører ikke struktureret LP-model nu, men de har arbejdet med det i flere år, så den ligger ubevidst i deres arbejde. Plan B-samtalerne er blevet et redskab i værktøjskassen.

Læs også »Gratis bog om inklusion: Det er ofte samarbejdet, det kniber med« og Tine Basse Fiskers og Laila Colding Lagermanns bog »Samarbejde og inklusion«, der er en evaluering af CPS på Vejgård Østre Skole.