”Det er noget fucking lort, gider sgu da ikke bruge sådan noget pis, som aldrig virker!” råber drengen, hvorefter han rejser sig og går ud af gruppelokalet, hvor han sidder med nogle klassekammerater. Efter nogen tid kommer han tilbage, og læreren går hen til ham og beder ham om at sætte sig ind i klassen og arbejde med sin reportage i stedet. Han smækker computeren i, skramler med stolene og siger i vrede: “Det er kraftedme altid mig...”, efterfulgt af en masse bandeord.

Situationen er fra en observation, som Emma Victoria Berg Laugesen og Janne Thornfeldt Hansen lavede i en 7.-klasse i forbindelse med deres professionsbachelorprojekt fra læreruddannelsen i Nørre Nissum ved Via UC. Drengen fra observationen er ordblind, og det, der ikke virkede, var hans it-hjælpemidler – læse-skriveteknologi, LST. Situationen illustrerer, at mange ordblinde elever trods ordblindekursus, hvor de lærer at bruge LST, ”har tendens til at falde tilbage i gamle vaner og rutiner, hvor læse- og skrivestrategierne ikke bliver anvendt”, skriver Emma Berg og Janne Thornfeldt. I projektet er de optaget af at undersøge, hvordan man i højere grad kan skabe et udviklende skift fra at deltage i ordblindepit (ordblindekursus red.) til at blive fuldstændig deltager i det faglige og sociale fællesskab i klassen.

De tager afsæt i problemformuleringen: ”Hvordan kan vi forstå og forklare ordblinde elevers oplevelser af og udfordringer i klasseundervisningen efter endt ordblindepit, og hvad skal vi som kommende lærere have fokus på for at styrke elevernes overgang fra ordblindepit til klassen?”

Manglende self-efficacy

I analysen har Janne Thornfeldt og Emma Berg undersøgt de udfordringer med undervisningen, drengen fra tidligere har. I mødet med eleven ”bliver det tydeligt, at han gennem sin skolegang har opbygget nogle forskellige strategier til at komme igennem undervisningen. Han illustrerer flere gange i dobbeltlektionen, at han i forbindelse med manglende kompetence bliver frustreret, blandt andet efter at have arbejdet med at skrive reportagen i ti minutter.

“Hvad er det her for noget pisselort. Jeg giver op!” Drengen har tidligere modtaget et syvuger langt kursus i LST og ”besidder dermed en stor viden om programmerne, men viser ikke tegn på, at han finder dem anvendelige”. Janne Thornfeldt og Emma Berg beskriver, at frustrationerne kan relateres til det, den canadisk-amerikanske psykolog Albert Banduras kalder ”self-efficacy”, tiltroen til egne evner til at håndtere en given udfordring. ”Forskning peger på, at ordblinde elever i stor udstrækning har udfordringer med self-efficacy og dermed sjældent bruger meget tid på opgaverne, særligt forsvinder vedholdenheden, hvis de kommer i vanskeligheder”. Bandura mener, at mestringsforventninger er afgørende for, hvilke opgaver elever vil kaste sig ud i, ”men også i hvor stor grad man vil investere sin energi i at gennemføre opgaven og dermed nå i mål”. Drengens modstand kan altså være udtryk for lav self-efficacy, konkluderer Emma Berg og Janne Thornfeldt. Når han forlader lokalet efter at have udtrykt sin frustration over læse-skriveteknologien, kan det forklares med, ”at elever i vanskelige læringssituationer kan opbygge en kompensatorisk strategi, hvor de optræder uhensigtsmæssigt”. Det skal tolkes som en invitation til udvikling, skriver de med reference til børne- og ungepsykiater Søren Hertz, og optrinnet peger på, at man ikke skal sætte eleven i lignende situationer en anden gang, men i stedet have fokus på at stilladsere ham til at bruge hjælpemidlerne. I den konkrete situatione indgår LST ikke som en aktiv medspiller, skriver Janne Thornfeldt og Emma Berg, så ”læringen bliver ikke gjort ordentlig tilgængelig og forstærker dermed vanskelighederne”.

Er det dansklærerens ansvar?

Emma Berg og Janne Thornfeldt problematiserer , at der er tendens til, at man primært ser det som en del af dansklærerens virke at skulle have kompetence inden for læse- og skriveteknologien. ”Men hvorfor det? Målrettet kompetence indenfor ordblindeområdet er ikke indeholdt i nogle af dansk-modulerne på læreruddannelsen”, skriver de. Forskning peger desuden på, ”at viden hos alle lærere er en forudsætning for, at ordblinde elever får de bedste muligheder for indgå i læringsfællesskabet og derudover have støtte tilgængelig i alle skoledagens timer”.

I den kommune, hvor de gennemførte deres undersøgelse, var der afsat tid til at klasselæreren kunne deltage en enkelt dag på ordblindepit, hvor eleverne præsenterer, hvordan man bruger hjælpemidlerne, og det kan i nogle tilfælde være lærers samlede viden om LST. Det er problematisk, at læreren ikke får en mere dyberegående viden om LST, og videreformidlingen til de andre lærere er afhængig af den pågældende lærer, siger Janne Thornfeldt Hansen og Emma Victoria Berg Laugesen og peger på, at det også er problematisk, at der ikke er helt klare retningslinjer for, hvordan ordblinde- eller læsevejleder skal følge op, når eleverne kommer tilbage på skolerne efter gennemført ordblindepitkursus. På baggrund af deres undersøgelse foreslår de derfor en række tiltag, der kan forbedre ordblinde elevers mulighed for lige deltagelse:

· Kompetence i undervisning af ordblinde elever for alle faglærere,

· hyppigere opfølgning på ordblinde elevers faglige deltagelse i almenklassen,

· læsevejlederen skal være synlig og være en tilgængelig funktion,

· værdisætning om ordblinde-didaktik i alle fag

· ordblinde-caféer - rum for sparring i pit-gruppen.