”Det er kedeligt - man tæller jo bare sekunder for, hvornår det slutter!”

Sådan beskrev en elev i 7. klasse sit forhold til læsning, da Anna Weibel og Michela Korshøj interviewede elever i forbindelsen med deres professionsbachelorprojekt på læreruddannelsen i Aalborg ved UCN. De skriver, at der aldrig har været større konkurrence om børn og unges opmærksomhed, og ”der er så mange hurtige inputs fra andre medier, som overhaler romanen på prioriteringslisten, at det har fået betydning for elevernes evne til at fordybe sig”. Det er skolens opgave at skabe rammer for fordybelse, mener Anna Weibel og Michela Korshøj. I projektet er de optaget af at undersøge, om læsebånd - skemalagte tider til læsning - overhovedet skaber rammerne for fordybelsen i læsning, og om det har den ønskede effekt.

”Hvordan kan rammesætningen af læsebånd være med til at styrke den fordybede læsning og læselysten af romaner”, spørger de i deres problemformulering.

Hvorfor fordybet læsning af romaner?

I projektet refererer Anna Weibel og Michela Korshøj til forskning, der beskriver, hvorfor man skal beskæftige sig med romanlæsning i læsebånd. Der er forskning, der viser, at vi i dag i højere grad end tidligere praktiserer overfladisk læsning på nye medier som Facebook og Instagram, men også når vi ser tv. Denne form for læsning, hvor man skimmer og scanner, kan føre til vanskeligheder med fordybet læsning, skriver de og refererer til den amerikanske litteraturforsker, Rita Felski, der mener, at litteraturens værdi skal sættes til fornyet debat. Blandt andet fordi den ”er udfordrende, uddannende, underholdende, overraskende og så er den i kontakt med verdener, som dens læser ofte kun kan drømme om. Litterære tekster er stadig den mest direkte vej ind i andre virkeligheder”. 

Felski kritiserer blandt andet skolens litteraturundervisning for, at der er for meget fokus på at finde litterære virkemidler og anvende analyseskemaer og faglige begreber, og at man lægger for lidt vægt på det dannelsesmæssige potentiale i litteraturen.

Anna Weibel og Michela Korshøj beskriver Felskis fire motiver for at læse litteratur, der kan opstå i læsesituationen mellem tekst og læser. 

”Det første motiv er genkendelse (recognition), der handler om, at vi kan se os selv i romanen. Det kan dreje sig om muligheden for at spejle sig i ideer, tanker, følelser, sympatier og antipatier. Det andet motiv er fortryllelse (enchantment), hvor man lader sig blive opslugt og fordybet af en tekst, så man glemmer tid og sted. Det tredje motiv er viden (knowledge), der handler om at læse for at lære noget om, hvordan verden er eller kan være. Litteraturen kan dermed give indblik i verden udenfor elevens egen verden. Det fjerde og sidste er chok (shock), der handler om de følelsesmæssige oplevelser, litteratur kan give os ved at forstyrre og overskride forståelser og dermed rykke ved vores grænser og fordomme.

Mobiltelefon og larm spænder ben

Anna Weibel og Michela Korshøj har i undersøgelsen observeret læsebånd i 7. klasse, og de har interviewet eleverne om deres læsning og oplevelse. ”I både observationer og interviews træder opmærksomhedsmæssige udfordringer frem i forhold til at kunne fordybe sig i en roman, både når det gælder læsning hjemme og på skolen”, skriver de. I læsebåndet sidder eleverne flere forskellige steder på skolen og læser. Flere elever fremhæver, at de bliver forstyrret af larm og uro, når de skal læse. ”Det er svært nogle gange, men man prøver det bedste man kan, og så kommer der lige en lærer forbi nogle gange”, fortæller en elev. Larm og uro er altså noget, der modarbejder elevernes evne til at fordybe sig i læsningen, men også mobiltelefonen fremhæves som et forstyrrende element: ”Jamen, det er fordi, at man læser aktivt et øjeblik, og så er det pludselig, at man tænker: Ej jeg vil hellere tjekke min Instagram i stedet for… Det begynder bare at blive lidt kedeligt, fordi bogen ikke fanger mig…”, fortæller en pige. Flere elever pegede yderligere på, at deres læselyst og evne til fordybelse afhang af, om de kunne finde ”den rigtige bog” - hvilket, de oplevede, var svært.

Tilpasset læsebånd

Michela Korshøj og Anna Weibel har i projektet afprøvet et ”tilpasset læsebånd” ud fra deres observationer og interview. Først og fremmest havde de planlagt en booktalk i starten af læsebåndet, hvor eleverne fortalte hinanden om deres yndlingsbog.

”Læreren delte eleverne ud i grupper á fire helt tilfældigt, hvorefter eleverne først præsenterede deres bog, og hvorefter de på skift skulle trække et kort med spørgsmål. Disse spørgsmål havde fokus på oplevelsen af romanlæsningen og var altså ikke en analysebaseret tilgang, da vi, som Felski påpeger, ikke må negligere elevens oplevelse af bogen. Det, at det var deres yndlingsbog, de skulle medbringe, kan tilkobles hendes motiv med fortryllelse, da vi må gå ud fra, at bogen har gjort indtryk på dem, og at de under læsningen af bogen muligvis har været opslugt og fordybet”.

I kortene indgik blandt andet spørgsmål som: ”Fortæl om noget i bogen, der mindede dig om noget i dit eget liv”, og Anna Weibel og Michela Korshøj skriver, at det netop trækker på Felskis motiv om genkendelse og forsøg på at se sig selv i romanen, ligesom motivet om chok også indgik ved spørgsmål som: ”Fortæl om noget, der overraskede dig i bogen”. Et andet aspekt ved det tilpassede læsebånd var, at eleverne skulle sidde i klassen, og læreren havde også selv medbragte en bog at læse i, så læreren ikke blev oplevet som et forstyrrende element ved at gå rundt. Bagefter satte eleverne ord på, at deres koncentration helt klart var bedre, fordi der ikke var så mange ydre forstyrrelser, og de oplevede at blive inspireret af hinanden læseoplevelser i booktalken.

Skab de rigtige rammer for fordybelse

Anna Weibel og Michela Korshøj konkluderer, ”at der er mange faktorer i udførelsen af et læsebånd, der spiller ind i forhold til fordybede læsning og læselyst. Først og fremmest står det tydeligt ud fra observationer og interview, at der i rammesætningen er en række opmærksomhedsmæssige udfordringer, der forstyrrer muligheden for fordybelse i læsning”. 

Deres tilpassede læsebånd viste, at der skal være en tydeligere rammesætning af læsesituationen, hvor eleverne skal blive i klasselokalet, og hvor læreren skal agere læsende rollemodel, for her oplevede eleverne, at der var en større grad af ro til fordybelse under læsningen. Desuden skal der være en tydeligere rammesætning med hensyn til bogvalg i form af deling af bogoplevelser til inspiration og stilladsering af biblioteksbesøg gennem bogudstillinger, fordi det gjorde det lettere for eleverne at finde en bog, de reelt havde interesse i og lyst til at læse. ”En sådan stilladsering, hvor eleverne har tid og bedre grundlag for valg af bog, kan også have den indflydelse, at de opmærksomhedsmæssigt ikke skal kæmpe så hårdt for, at fordybelsen indfinder sig, hvilket kan bidrage til en positiv læseoplevelse, som kan føre til højere grad af læselyst”, konkluderer Anna Weibel og Michela Korshøj.