Hvordan kan vi som dansklærere på mellemtrinnet kvalificere de skriftsproglige kompetencer hos elever med dyslektiske udfordringer, spørger Marie Schaaning Guul og Anne Mortensen i deres fælles professionsbachelorprojekt fra læreruddannelsen i Aalborg ved Professionshøjskolen UCN.

Da diagnosticeringen af dysleksi tidligst sker i 3. klasse, ligger der et kæmpe ansvar hos mellemtrinnets dansklærere, siger de. Og selv om eleverne er "lige så ordblinde" i alle fag, ligger det meste af det vigtigste arbejde med de dyslektiske udfordringer i dansktimerne, skriver de.

Vanskeligheder med ord

Nogle normaltbegavede eller velbegavede børn har læsevanskeligheder. Om disse vanskeligheder anvendes betegnelser som dysleksi, ordblindhed eller specifikke læse- og skrivevanskeligheder. De dækker alle over forstyrrelse i visse sprogfunktioner, som er vigtige for at kunne udnytte skriftens principper ved afkodning af sproget. Dysleksi er en vedvarende forstyrrelse i afkodningen af skriftsproget, som er forårsaget af et svigt i det fonologiske system.

I projektet benytter Marie Schaaning og Anne Mortensen begrebet dysleksi, "fordi betegnelsen er mest passende, da ordet er sammensat af dys = vanskeligheder og lexia = ord. Altså er dysleksi vanskeligheder med ord. Dertil er ordet kort og let at skrive, hvorfor betegnelsen specifikke læse- og skrivevanskeligheder ikke bruges i opgaven", forklarer de.

Betegnelserne "ordblind" og "ordblindhed" bruger de i forbindelse med interview. "Vi har valgt at bruge disse betegnelser, når vi tilgår børnene, da det er ord, de er vant til at bruge om vanskelighederne", siger de.

Det kan være vanskeligt at skille læsefærdigheder fra skrivefærdigheder, men det gør Marie Schaaning og Anne Mortensen i projektet.

Vi er klar over denne vanskelighed, men vi holder hovedsageligt fokus på de skriftlige udfordringer, som findes hos elever med dysleksi. Det gør vi, dels fordi det er for omfangsrigt at behandle begge sider af problemet, dels "fordi de skriftlige udfordringer er mere målbare og synlige for os som lærere end den receptive del, som omfatter læsning", siger de.

Dertil kommer, at forskning peger på, at skrivevanskelighederne ofte er mere resistente end læsevanskelighederne. "Det kan derfor argumenteres for, at det er en yderst vigtig opgave for læreren ikke bare at lære eleverne relevante skrivestrategier, for at kunne klare sig i skriftsprogskulturen, men også at lære eleverne mentale redskaber, som kan være behjælpelige i de oftest anstrengende skriveprocesser".

Marie Schaaning og Anne Mortensen har valgt en kvalitativ tilgang. De kvantitative metoder er deskriptive og gode til at skabe overblik, men de bygger på standardiserede målinger, og det modarbejder den undersøgende og udforskende tilgang, som de kvalitative metoder giver. Dertil kommer, at de kvalitative metoder er gode, når man vil gå i dybden i et afgrænset undersøgelsesfelt med få respondenter, argumenterer de.

Elever fra 4.-, 5. og 6.klasse

De har gennemført semistrukturerede interviews med tre elever, der har dyslektiske udfordringer:

Elev 1, E1, er en pige fra 6. klasse,

Elev 2, E2, er en pige i 5. klasse,

Elev 3, E3, er en dreng i 4. klasse.

"Vi har valgt denne opdeling i klassetrin, for at få et bredere perspektiv i forhold til vores fokusområde, som er mellemtrinnet. Dertil er det også en overvejelse, at vi både inddrager piger og drenge, da vi har en formodning om, at der kan være en forskel på disses opfattelser af dysleksi", forklarer de.

Inden interviewene har eleverne fået at vide, at Marie Schaaning og Anne Mortensen arbejder på et projekt, der handler om, hvordan de som lærere kan hjælpe børn med dysleksi, og at de hovedsageligt har fokus på de skriftlige udfordringer, men at de også kan tale om deres læsevanskeligheder.

Beskeder på sociale medier er svære

E1 har svært ved at læse og skrive uden hjælp. Hun tror, "at det er mere træls for andre end hende selv", fortæller hun i interviewet. "Hendes far hjælper hende hver dag med at læse og skrive svære ord ned. Hun sammenligner sig med de andre elever, og vil gerne være lige så god som en klassekammerat. Hun synes altid, at det er svært at skrive, men synes, at det er sværest på sin iPhone, når hun skal skrive beskeder og bruge sociale apps. Hun synes, at det er en udfordring, fordi hun ikke er god til at stave, og det ved de i skolen, men det ved de ikke på sociale medier, hvorfor hun blot sender billeder.

Når hun har brug for hjælp i skolen, spørger hun sin sidemand eller læreren, og når hun ikke kan løse en opgave, bliver hun rigtig ked af det". I danskundervisningen bryder hun sig ikke om opgaver, hvor de skal læse deres historier højt for klassen eller fremlægge. Det er de værste, fordi hun skal huske det hele i hovedet, fortæller hun. Hun kan bedst lide at arbejde i grupper, som de selv bestemmer.

De nationale tests går ikke godt

E2 er bevidst om, at hun er dårlig til at læse og stave. Det er pinligt, at hun er dårligere end sin søster, synes hun. Hun lave de opgaver, læsevejlederen giver dem hver uge, og de lektier, de ellers får for. Hun vil gerne klare sig godt i de nationale tests, men ved godt, at "det ikke kommer til at ske". Hun øver sig sammen med sin søster og mor, men tror ikke, det virker, for hun var dårlig sidste gang.

Hun føler sig mest udfordret i at skrive i hånden, hvis de for eksempel har vikar. Det er nemmest at bruge computeren, for den hjælper med at stave, fortæller hun.

"Når hun skal skrive i hånden, lader hun som om, at hun skriver eller prøver at lave noget andet. Hvis der er noget, hun ikke kan finde ud af, så synes hun, at det er træls og kan godt blive ked af det, fordi de andre elever godt kan. Hun venter på at få hjælp af læreren inden hun går i gang".

Når E2 er presset, laver læreren enten opgaven om eller sørger for, at én af de andre elever hjælper hende, men hun ved ikke helt, om er nok hjælp.

I dansktimerne er det pinligt, når de skal læse højt, for det kan hun ikke. Hun kan bedst lide, når de skal tegne personer, som læreren læser op. "E2 har det godt med gruppearbejde, hvis det er en god gruppe. En dårlig gruppe er med drengene, for de hjælper hende ikke, hvis det er svært. Hun håber, at ordblindheden ikke får betydning for hendes fremtid, "ellers skal det være en uddannelse, hvor man ikke skal læse", siger hun.

Har svært ved at styre sig

Også E3 beskriver sin ordblindhed som træls, da han ikke kan stave. Det er en udfordring for ham, når han skal skrive noget på tavlen, fordi de andre kigger. De synes, at han er dårlig, så han føler sig udstillet. Han ved ikke, hvordan han øver sig i at blive bedre til at læse og skrive.

Det motiverer ham at blive bedre, så han kan blive ligeså god som de andre, men siger, at han godt ved, at det kan han ikke, fordi han er ordblind. Men E3 bliver stresset over ikke at kunne finde ud af det, og så har han svært ved at styre sig og bliver sur, fortæller han. Læreren giver ham så fem minutter til at gå ud på gangen eller i skolegården, og det hjælper ofte, mener han.

I danskundervisningen bryder han sig ikke om opgaver, hvor de skal skrive sammen. Han kan ikke så godt lide dansk og har det ikke godt med gruppearbejde, fordi han "ikke kan finde ud af det". Han har ikke tænkt over sin ordblindhed i forhold til fremtiden, ud over at det nok altid vil være svært for ham at læse og skrive.

En selvstændig skrivemodel

Til analysearbejdet har Marie Schaaning og Anne Mortensen udviklet en skrivemodel med afsæt i den amerikansk læseforsker Linnea Ehris læsemodel.

Ihri ser læsning som "en kompleks proces med flere delprocesser og vidensformer, som indgår som aktive elementer i en helhed. Modellen består af centrale proceselementer, som beskriver, hvad eleverne skal udvikle og magte for at blive meningssøgende læsere. Modellen viser, hvordan eleverne skal udvikle sig på mange forskellige videns- og kundskabsområder for at blive gode, kompetente læsere. Ehri mener ikke, at læsning kan reduceres til at indbefatte få og enkle processer. Dertil mener hun, at eleverne skal udvikle deres læsefærdigheder og læseforståelse gennem skoleforløbet, hvor de skal undervises, udfordres, udvikles og evalueres i forhold til alle områderne i hendes model".

Schaaning og Mortensens skrivemodel skal give læreren et overblik over, hvilke kompetencer, tiltag og andre proceselementer der skal til for at skabe skrivekompetence hos elever med dyslektiske udfordringer, forklarer de.

"Man kan plædere for, at modellen i en vis grad kan benyttes, når der er tale om elever, som ikke har dysleksi, men det er altså hos de dyslektiske elever, at fokusset ligger, hvilket afspejles i flere af komponenterne", skriver de.

Modellen er opdelt i to dele for at give et bedre overblik. I den ene side er der elementer, der hører til den didaktiske dimension. I den anden side er der elementer, der hører til den psykologiske dimension.

"Begge dimensioner er vigtige, især samspillet mellem disse. Modellen viser, at det at kvalificere til skrivekompetence, ligesom læsning, er en kompleks proces, som ikke kan reduceres til blot at skrive bogstaver".

Se modellen side 12 i projektet og en udfoldet beskrivelse af de enkelte elementer og de teoretiske begrundelser side 13-17.

Kompenserende it er godt, men slet ikke nok

Elever med dyslektiske udfordringer kan blive mere robuste gennem en forståelse af, hvad der sker i hjernen, når de møder udfordringer, siger Marie Schaaning og Anne Mortensen i projektkonklusionen.

Det er altså vigtigt, at mennesker, der arbejder med disse elever, ved noget om, hvad der er særligt i forhold til diagnosen. Kompenserende it er ikke nok til at give skrivekompetence hos en elev med dysleksi, understreger de. Hvis man gør det, kommer dysleksien i centrum, og det kan ekskludere eleven fra det faglige fællesskab.

"Vi kan konkludere, at det er vigtigt at have det relative handicapbegreb i baghovedet, når man har med dysleksi at gøre. Vi skal jonglere mellem en psyko-medicinsk og en kontekstuel-social forståelse, så man både fokuserer på relationen mellem individer med funktionsnedsættelser og omgivelserne", siger de og understreger, at deres empiri viser, at elever med dyslektiske udfordringer ikke er ens, og at de har forskellige måder at håndtere vanskelige situationer på.

"Ud fra S. Gunnel Ingessons spektrum af elevtyper kan det være en fordel for dansklæreren at sætte sig ind i, hvilken type elev, man har med at gøre, når man skal arbejde med at kvalificere elevens skrivekompetence, da det giver en bedre forståelse for deres handlemønstre, og giver læreren bedre mulighed for at skabe de rette læringsforudsætninger for den enkelte elev", skriver de og fremhæver, at man som lærer må bestræbe sig på at gøre disse elever til fightere.

"Det er vigtigt, at vi udvikler elevernes strategiske kompetence, og det er vanskeligt at gøre uden at være bevidst om, hvilken elevtype, vi har med at gøre, siger Marie Schaaning og Anne Mortensen. Dansklæreren skal både trække på sine faglige, psykologiske og pædagogiske kundskaber, så der ligger en stor opgave både med planlægningen og gennemførelsen af undervisningen, siger de.

"Ved at inddrage Ishøjprojektet kan vi konkludere, at vigtigheden af blandt andet skriveformål samt lærerens modellering er afgørende for eleverne, når de skal udvikle skriftsproglige kompetencer", skriver de. (Læs om Ishøjmodellen side 24-25).

Deres empiri viser også, at det er vigtigt at undervisningsdifferentiere, da eleverne ellers risikerer at føle sig ekskluderet. På samme måde viser empirien, hvordan kompenserende it kan skabe deltagelsesmuligheder.

"Når læreren underviser, må hun inddrage elevernes kompenserende it og have et gennemgående kendskab hertil, for at eleverne får mest muligt ud af denne hjælp og ikke ender som passive individer".

Når skrivekompetencerne skal udvikles hos elever med dyslektiske udfordringer, handler det om at møde eleverne der, hvor de er, fremhæver Marie Schaaning Guul og Anne Mortensen.

"Dyslektiske elever har ofte problemer med lydprincippet, hvorfor undervisning i betydningsprincippet er nødvendig, da dette giver eleverne redskaber til at styrke skrivekompetencen ved at lære strategier, som gør dem i stand til at afkode og dermed stave flere og sværere ord.

Derudover kan vi konkludere, at undervisning i skrivestrategier er afgørende for alle elever, men især elever med dysleksi, som gennem disse lærer forskellige metoder, som de helt konkret kan anvende i skriveprocessen for at blive bedre skrivere".

Teksten er ændret den 22.juni, da den sjuskede og dovne journalist tog sig sammen og rettede en stavefjel i navnet Ehri. 

Se hele projektet her: