I halvåret op til sommerferien brugte Maria Brisson Schødt al sin energi på at færdiggøre sin læreruddannelse, og det skete blandt andet ved at observere og analysere franskundervisningen i forbindelse med sin bacheloropgave.

Nu bruger hun energien som dugfrisk lærer på Nordstjerneskolen i Helsinge i Nordsjælland. Endnu underviser hun ikke i fransk, men arbejdet med bacheloropgaven har givet hende inspiration til en række gode råd, hun vil bruge i sine fremtidige fransktimer:

"I opgaven tog jeg et samfundsperspektiv på, hvad det er, eleverne skal have ud af franskfaget. De skal ikke bare kunne læse op fra en tekst. De skal kunne tage stilling, handle og deltage med sproget. Og det kræver alt sammen refleksion, så derfor er der brug for, at undervisningen får eleverne til at reflektere", siger hun.

Fokus på interaktionen mellem lærer og elever

Ifølge Maria Brisson Schødt kan man som lærer nemt komme til at stille lukkede eller såkaldt mekaniske tjek-spørgsmål og opgavetyper, hvor eleverne kun kan svare rigtigt eller forkert.

På den måde kommer elever ikke på kognitivt problemløsningsarbejde, hvor de tvinges til at reflektere over sprog i funktion, hvilket er vigtigt i forhold til at stimulere deres sprogtilegnelse.

De lukkede spørgsmål og opgavetyper stimulerer nemlig ikke elevernes hjerner tilstrækkeligt, og derfor har hun i sin opgave fokuseret på den interaktion, der sker mellem lærer og elever.

Man kan også bevæge sig på tysk

"Det handler om lærerens spørgsmål, og de svar eleverne kommer med. Men det handler også om de aktiviteter og opgavetyper, som eleverne bliver sat til at lave", indleder Maria Brisson Schødt.

Hun foreslår, at man som fransklærer grundlæggende skal forsøge at arbejde med så åbne spørgsmål som muligt, hvor eleverne ikke kan nøjes med at svare med enstavelsesord som eksempelvis ja eller nej.

"Det er vigtigt, at man ikke bruger en monologisk samtaleform, hvor man stiller meget lukkede og faktaorienterede spørgsmål, hvor eleverne kan svare med ét ord. For det stimulerer ikke elevernes refleksion, og så bliver de bare god til at kende de rigtige svar", siger hun og forklarer videre: 

"I stedet kan man eksempelvis arbejde med en øvelse, hvor eleverne skal bestille noget på en restaurant eller forklare vejen hen til et sted for en klassekammerat, som så skal anstrenge sig for at lytte".

'Hvor gik det godt, og hvor gik det galt?'

Ifølge Maria Brisson Schødt bør læreren følge op på øvelserne med spørgsmål, der får eleverne til at reflektere yderligere.

"Det kan være 'Hvad har I arbejdet med?', 'Hvor gik det godt, og hvor gik det galt?'. Så er der nok en del elever, som siger 'Jeg kunne ikke finde ud af at formulere, at så skal man til højre'. På den måde opstår der nogle behov, og det er så der, at vi skal tage udgangspunkt og samle op", forklarer hun.

På samme vis mener hun, at læsning af tekster i faget bør give anledning til reflekterende snakke. Derfor er det vigtigt at sætte teksterne ind i en kontekst i stedet for eksempelvis blot at fokusere på den grammatiske del af teksten, fortæller hun.

"Når vi har læst en tekst, så skal vi ikke begynde med en snak om, hvilken tid denne her tekst er skrevet i. I stedet kunne man spørge, 'hvornår foregår denne mands genvordigheder, og hvordan ved I egentlig det'. Det giver en sproglig opmærksomhed, som kan skabe vej ind til grammatikken, så det ikke bliver grammatik for grammatikkens skyld", siger hun.

Ich weiß, wer die Mörderin ist

På samme måde mener hun, at der er brug for at inddrage en masse kontekst, hvis man eksempelvis sætter elever til at skrive et brev til en fransktalende venskabsklasse.

"Så handler det om at få eleverne til at reflektere over, hvordan man skriver til en penneven i Bruxelles eller en lige så fransktalende penneven i Elfenbenskysten. Og hvordan vil det se anderledes ud i forhold til, hvis man skulle skrive til pennevennens lærer? På den måde bliver det mere end det kun sprogsproglige, men at hele kulturdelen kommer med der. Vi skal dyrke denne her forståelse af, at sprog og kultur er dybt uadskilleligt, og at vi skal tage udgangspunkt i de brede ting i stedet for kun de små ting".

Slip eleverne løs i ukendt stof

Maria Brisson Schødt foreslår, at eleverne til tider sættes til at løse opgaver, hvor der opstår et behov for, at de selv finder veje til at forstå og løse opgaven.

"Vi kommer nogle gange til at give eleverne opgaver, som bare er gengivelser af, hvad de allerede har øvet sig på, og hvor hjernen i virkeligheden ikke kommer særligt meget på arbejde. For at få hjernen på arbejde skal eleverne også præsenteres for stof, der er relativt ukendt og opgaver, hvor de ikke kender svaret. De skal selvfølgelig være klædt på med nogle ord og vendinger, men de skal også derud, hvor de mangler sprog", mener hun.

Sådan laver du eventyrforløb i sprogfagene

Og så foreslår hun, at der er en god ide i, at fransklærerne i højere grad benytter dictogloss i stedet for diktat. 

"Diktaten bevirker udelukkende en søgning i hukommelsen, og derfor er der tale om en såkaldt automatiseringsøvelse. I en dictogloss bliver eleverne sat på kognitivt problemløsningsarbejde, hvor de sammen skal forhandle om mening, fordi læreren læser mere op, end eleverne vil kunne huske".

Maria Brisson Schødt er dog ikke klar til at aflive de traditionelle diktater. Det handler i stedet om at være meget bevidst om, hvilket formål de tjener, og hvornår de er det bedste redskab.

"Man skal vide, hvad man bruger den til, og det vil umiddelbart være sidst i et forløb, når man eksempelvis har arbejdet med et specifikt ordforråd. For på den måde kan man bruge diktaten til at tjekke, om de nu kan de her ord. Men hvis der skal være tale om stimulering af elevernes sprogtilegnelse, så er diktaten ikke velegnet".

Udnyt elevernes egne sproglige og kulturelle bagage

Og så mener hun også, at det er en god idé at inddrage andre sprog i franskundervisningen, herunder især de sprog, som eleverne har med hjemmefra, som led i at styrke elevernes sproglæringsprocesser.

"Udover fransk er det en god idé at inddrage elevernes erfaringer fra deres førstesprog og sprog, som de ellers kender til eller slet ikke kender. For når vi begynder at sætte fokus på det, så kommer der fokus på, hvordan vi kan fremme deres flersprogede og interkulturelle kompetencer og derigennem gøre dem i stand til at klare sig selv, fordi det eksempelvis handler om at blive klar over, hvordan man kan gætte sig frem til, hvad ord betyder. På den måde styrker vi deres evne til refleksion og dermed deres dannelse, dvs. handlekompetence".

Særprisvinder: "Alle sprog er en gave, der skal dyrkes"

Blandt andet inspireret af fransklærer Gro Caspersen på Nymarkskolen i Svendborg, der sidste år vandt Den Europæiske Sprogpris for sit fokus på at inddrage sprogene fra sine tosprogede elever i franskundervisningen, foreslår hun, at fransklæreren indleder med at bede eleverne om at lave et sprogportræt.

"Når man får en ny 5. klasse, så er det en rigtig god idé at arbejde med sprogportrætter som noget af det første. Hvilke sprog kender de, og hvem taler de sprogene med? Det fremmer blandt andet lærerens relation til eleverne, fordi det handler om, at du interesserer dig for, hvem de er. Og det er en ny måde at se sprog på", siger hun og tilføjer:

"På den måde kan man pludselig komme nærmere sine elever på et relationelt såvel som på et fagligt plan. 'Okay, du taler arabisk med din moster, eller du taler faktisk fransk med dine fætre i Paris'. Og så kan det være, at man kan trække nogle af de sprog ind i undervisningen. For eleverne ved rigtig meget om sprog, og de ved også, hvordan de bruger dem. Og det skal vi have spot på".

Fransklærer vinder pris for kampagne om fordele ved at være tosproget

Det har Maria undersøgt

Maria Brisson Schødt har arbejdet med følgende problemformulering:

Hvilken betydning har lærerens interaktion med eleverne for deres sproglige og metasproglige lærings- og deltagelsesmuligheder i franskundervisningen?

Til det har hun haft fokus på følgende arbejdsspørgsmål:

Hvordan interagerer læreren med eleverne?

Hvordan interagerer eleverne med læreren?

Hvilke sproglige forudsætninger er eleverne indehavere af?

Inddrager læreren en flersprogethedsdidaktisk vinkel i forhold til at arbejde med sproglig opmærksomhed?