Lærere i almenskolen skal have større kendskab til specialpædagogik, hvis det skal lykkes at inkludere elever. Sådan lyder det igen og igen. Aalborg gør noget ved det. Kommunen har såkaldte Delta-klasser på tre skoler. Her går normalt begavede elever med autisme sammen med elever fra skoledistriktet fremfor i specialklasse, mens pædagogikken tager udgangspunkt i de fire elevers behov for struktur og forudsigelighed. Delta er altså nordjydernes svar på Nest-klasserne i Aarhus.

Det er ikke kun lærerne i Delta-klasserne, som har fået et kompetenceløft i inkluderende værktøjer. Også lærere i almenklasser har lært om neuropædagogik, som rummer en kombination af viden og metoder fra pædagogik, hjerneforskning og neuropsykologi.

Det fik Sammen om Skolen indsigt i, da styregruppen i sidste uge besøgte Aalborg for at høre, hvordan to skoler arbejder med inklusion. Undervisningsminister Mattias Tesfaye og kompagni mødte blandt andre June Kromann, som underviser i billedkunst i alle fire 4. klasser på Gl. Hasseris Skole. Derudover er hun matematiklærer og delt klasselærer i 4. D, hvor hun også har timer i co-teaching.

”Neuropædagogik handler blandt andet om at vide, hvordan en barnehjerne fungerer. Den indsigt gør, at vi ikke dømmer børnene, fordi vi tror, at de ikke vil, eller at de skal tage sig sammen. Al adfærd er kommunikation, så børnene forsøger at sige et eller andet. Derfor ser jeg på min tilgang til børnene”, fortæller June Kromann til folkeskolen.dk/specialpædagogik.

Børn har brug for at vide, hvad de skal

Mange børn har overbliksvanskeligheder og bliver stressede, hvis de ikke ved, hvad de skal.

”Det handler om at lave tydelige overgang, så eleverne ved, hvor de skal sidde, og hvem de skal arbejde sammen med. Hvis de ikke ved det, kan det hos nogle fylde så meget, at de slet ikke hører efter introen til opgaven, fordi de tænker på, om de selv skal finde en makker. Hvis man nedbringer den stressfaktor, kan de godt høre efter”, forklarer June Kromann.

Det har overrasket hende, hvor mange ting der kan påvirke et barns hjerne, men når hun tænker over det, gælder det også hende selv. Forskellen er, at hun ved, hvad der skal ske i undervisningen.

”Tidligere tænkte jeg, at vi tager det, som det kommer, så jeg sagde til eleverne, at de ikke skulle ikke bekymre sig. Men sådan fungerer børnehjerner ikke, og nogle reagerer på usikkerheden ved at blive urolige, mens andre bliver stille. At turde se på børnene er en del af Delta-forløbet”.

Strukturen var ikke tydelig nok i billedkunst

June Kromann har netop mærket i billedkunst i en af sine 4. klasser, hvad det betyder, hvis hendes struktur glipper. Mange af eleverne ”hang i gardinerne” i dagens lektion, fordi det ikke var tydeligt nok, hvad de skulle. Hun har allerede et bud på, hvad der gik galt.

”Vi har arbejdet med seks temaer, og nu kan eleverne arbejde videre med ét af dem. Jeg har stilladseret på whiteboardet, hvad de kunne vælge imellem, og i dag var vi nået til den fase, hvor jeg skulle hjælpe nogle i gang, mens andre selv skulle tage initiativ”.

Hun havde forventet, at gruppen med akvarelmaling vidste, at de skulle have papir, en pensel og et glas med vand, men det var ikke tilfældet.

”Det er tre måneder siden, vi arbejdede med akvarel, så eleverne havde glemt, hvad de skulle bruge. Så vi måtte ned at sidde alle sammen, så jeg kunne gøre det klart, hvad eleverne skulle, og at de skulle hjælpe hinanden. Men når det først er gået galt, har de været stressede, så timen blev ikke helt god”, erkender June Kromann.

Hun ved allerede, hvad hun skal gøre bedre næste gang.

”Vi begynder altid i klassen, så inden de kommer ind i billedkunst, vil jeg vise dem på whiteboardet, hvor i lokalet de skal sidde. Det vil være dejligt, hvis jeg også kan nå at lægge de vigtigste materialer til de forskelige værksteder frem. Så vil eleverne ikke være i tvivl om, hvor de skal være, og hvad de skal bruge”.

God afslutning gør frikvarteret nemmere

Det er centralt, at overgangene fra en aktivitet til en anden bliver gode.

”Hvis jeg er en lille smule presset i slutningen af en time, så vi ikke kan nå at lægge tingene på plads, inden vi skal spise, og jeg så siger til eleverne, at de skal skynde sig at pakke sammen og lade tingene ligge, og hektisk må trække vejret midt i talestrømmen, slutter jeg ikke ordentligt af. Det gør det svært for de elever, som har vanskeligt ved at finde sin plads i frikvarteret”, siger June Kromann.

For mange elever er frikvartererne de fedeste tidspunkter på dagen, men man glemmer let de børn, som ikke bare kan falde ind i en leg. En del af nedlukningen består derfor i at danne legegrupper.

”Hvis Lise er usikker på sin position, skaber man tryghed ved at spørge, om hun vil være med til rundbold. Det får samtidig børnene til at tage ansvar for hinanden, fordi det er tydeligt, at her er en klassekammerat, som står lidt udenfor, når hun ikke har placeret sit billede ud for en aktivitet”.

Eleverne lærer at arbejde sammen

På den ene side reagerer nogle elever på, at de ikke ved, hvem de skal arbejde sammen med. På den anden side risikerer man, at de bliver stressede, hvis de får at vide, at de skal være makker med én, de ikke svinger med. Også de tager June Kromann og hendes kolleger højde for.

”I 4. klasse arbejder eleverne i faste team á fire elever i en måned ad gangen. Samtidig har de har en læringsmakker til, når de skal arbejde to og to. Det kan være svært at få en makker, man ikke har det specielt godt med, og her skal vi støtte så godt som muligt, så eleverne øver sig i at fungere sammen med mange forskellige. Det bliver de dygtige til”.

I begyndelsen af skoleåret ville eleverne ikke arbejde sammen på tværs af kønnene, men nu forstår de, at de er i et læringsfællesskab, og at de godt kan arbejde sammen, uden at de behøver være bedste kammerater i frikvartererne. Men når de kan arbejde sammen i matematik, opdager de, at det ikke er farligt at spille rundbold sammen, siger June Kromann.

Struktur hjælper elever til at fordybe sig

”Det er ikke noget for mig med al den styring med skemaer over, hvad der skal ske i løbet af dagen og i den enkelte lektion og med timetimer på opgaverne”.

Sådan tænkte June Kromann, da hun hørte om Delta. Nu synes hun, at kompetenceløftet i neuropædagogik er den bedste udvikling indenfor klasseledelse og inklusion, hun har oplevet i sine 21 år som lærer.

”Som kreativ underviser vil jeg have frihed til at planlægge min undervisning, og den frihed frygtede jeg at miste, hvis jeg skulle have for meget struktur indover. Men jeg kan stadig sætte en åben opgave op, samtidig med at det er tydeligt for eleverne, hvem de skal arbejde sammen med”, siger hun.

Tidligere tænkte hun, at indholdet skulle gå forrest, for det er det, som får elevernes øjne til at lyse.

”Der vil altid være elever, som er gode til at eksperimentere, men mange ved ikke, hvor de skal være, og hvor de skal begynde. Et barn tænker ikke, at det går nok, så vi er nødt til at have struktur og rammer omkring undervisningen, så eleverne kan fordybe sig til indholdet”, understreger June Kromann.

Det store kodeord er samarbejde

Lærerteamet på 4. årgang på Gl. Hasseris Skole er blevet bedre til at inkludere børn med overbliksvanskeligheder, vurderer June Kromann.

”Det store kodeord er samarbejde i mit team, hvor vi kan vende og dreje de ting, vi ikke lykkes med. Og så er co-teaching en afgørende faktor, for det er nemmere at være to til at se, hvornår en elev vælter. Det er ikke let at se, når man står alene med mange elever og skal have styr på sin undervisning”.

Neuropædagogik har sat nogle brikker på plads hos June Kromann, og hun mener bestemt, at det bør være noget, man lærer om på læreruddannelsen.

”Det vil være rigtig interessant, at de studerende har teori om neuropædagogik på uddannelsen og møder det som aktionslæring i deres praktik, for man falder i, som jeg gjorde i billedkunst i dag. Det tog mig ikke mange sekunder at fange, at jeg ikke var tydelig nok i dag, men man skal lære at skrue på tingene”, siger June Kromann.