Der er forældremøde i 2.a. Langt fra alle elever er repræsenteret. Særligt mange af klassens forældre med anden etnisk baggrund er igen ikke dukket op, og det bekymrer klasselæreren. Abdullahis forældre havde heller ikke hverken tid eller lyst til at komme. Hans far Said var selv lærer i Somalia, men kører bus om aftenen. Hans mor Fadume er med til mødet, men kun fordi hun tænker, at det vil gå ud over Abdullahi, som allerede har fået en del irettesættelser i klassen, hvis hun ikke kommer.

Hun kan sagtens følge med, for hun har bestået flere danskkurser, og hun stemmer for klassens weekendhyttetur. Men hun ved, at Abdullahi ikke vil komme med, både fordi 300 kroner er mange penge, og fordi hun ikke kan se, hvad det skal til for. Men hun melder sig igen ikke til forældreråd, og hun siger ingenting under en diskussion om ansvarsfordeling i klassen.

Beskrivelsen af Fadume, Said, Abdullahi og hans lærer er Helle Lykke Nielsens eksempel på hvad det er, der ofte sker i skole-hjem-samarbejdet med minoritetsforældre i danske skoler. Hun lader læseren følge de to forældre gennem sit bidrag til den nye bog ’Den Mangfoldige Skole – om didaktik, flersproglig udvikling og skole-hjem-samarbejde’, som netop er udkommet. Her behandler fem forskere de flersprogede børns møde med den danske skole ud fra en række vinkler.

Men hvad er det, der gør, at Fadume ikke har lyst til at deltage i mødet? Er det manglende engagement, som læreren og de øvrige forældre tænker, eller er der noget andet på spil?

Den vigtigste faktor, Helle Lykke Nielsen peger på, er skolens mange uudtalte forventninger til forældrene.

Forsker: Skal forældre virkelig bruge fire-fem fridage om året på skolearrangementer?

”Den opgave, skolen tildeler forældre i Danmark, er ikke givet af Guds hånd, og det glemmer vi nogle gange. Og derfor glemmer lærerne også at italesætte den. Det gør det til en næsten umulig opgave for minoritetsforældrene at navigere i”, siger hun.

Det er svært at regne ud, hvad skolen forventer

Helle Lykke Nielsen er ph.d. og lektor ved Center for Mellemøststudier. Hun har forsket i mødet mellem dansk og mellemøstlig kultur i 25 år og har også beskæftiget sig intensivt med dette i skolesammenhæng. Og så snart man løfter blikket fra den dansk skole til resten af verden, bliver det tydeligt, at den danske tilgang ikke er naturgivent.

”Vi skal ikke længere væk end Frankrig, hvor jeg lige har været, for at forældrerollen slet ikke er inddraget i skolen på den måde, vi er vant til i Danmark. Og flytter du så blikket til Mellemøsten, er forskellen endnu større. Jeg har boet i Egypten og Marokko, og lidt sat på spidsen, så er forældrenes rolle dér at bringe barnet hen til skolelågen. Derefter er det skolens ansvar, og de meddeler forældrene, hvordan det går, i form at testresultater”.

Sådan var det også i Danmark for 50-70 år siden. Men ansvarsfordelingen har flyttet sig betydeligt, så lærerens ansvar nu strækker sig langt ud af klasselokalet og ind i forældrenes sfære, så en lærer godt kan spørge til, hvad barnet laver i fritiden og indikere, at forældre kan agere anderledes. Og forældrenes ansvar er trukket langt ind i klasseværelset, fordi hjemmet også forventes at fungere som et læringsrum.

”Den ansvarsfordeling kaldes i forskningen for hyperansvar. Veluddannede forældre, som selv har gået i dansk skole, forstår det godt, men hvis du ikke har den type resurser, og det ikke bliver italesat, så er det meget svært at regne ud, hvad der forventes af dig, og ikke mindst hvorfor”, siger Helle Lykke Nielsen.

Hun ser udfordringerne med skole-hjem-samarbejdet med minoritetsforældre som en konsekvens af hyperansvaret, fordi forventninger ikke er eksplicitte. Hvis man som lærerne selv har gået i dansk skole og måske også selv er forældre til børn i skolen, så tager man den danske model for givet. Og så bliver det netop en tavs viden.

Hver fredag får eleverne en hemmelig samtalelektie med hjem i en lukket konvolut

”I det øjeblik lærerne begynder at italesætte forventningerne fra skolens side, så de hører sig selv sige dem højt, bliver de bevidste om, hvor disse forventninger kan være svære at møde som minoritetsforældre, og dermed vil man også helt automatisk begynde at justere dem”, siger hun.

Så længe forventningerne ikke er italesat klart og tydeligt, så fungerer de som en uudtalt alliance mellem skolefolket og de veluddannede middelklasseforældre, og det er lige der, Said og Fadume bliver highjacket til de store åbne forældremøder.

”De ’gode skoleforældre’ læser de uudtalte forventninger og gør alt, hvad de kan for at få alle til at opfylde dem. Så opstår der et forældrehierarki, hvor det er umuligt for minoritetsforældrene at gøre modstand, for intet er udtalt. Det eneste, de kan gøre, er at være usynlige og håbe på, at det går over så hurtigt som muligt. Jeg kan godt forstå, hvorfor mange minoritetsforældre ikke har lyst til at komme til forældremøderne”, siger hun.

Model kan hjælpe til et bedre samarbejde

Helle Lykke Nielsen understreger, at minoritetsforældre selvfølgelig ikke er nogen homogen gruppe, og at mange af udfordringerne i mødet mellem etniske minoritetsforældre og skolen også gælder en del af majoritetsforældrene. Men når det alligevel giver mening at sætte fokus på minoritetsforældrene som gruppe, skyldes det både den manglende viden om det danske skolesystems opdragelsesnormer, adfærdsformer eller læringskulturer samt sprogudfordringerne og den hårde retorik og særregler, som særligt forældre med muslimsk baggrund bliver udsat for i den offentlige debat. 

De ting tilsammen betyder, at Helle Lykke Nielsen mener, at der er god brug for, at både almen- og DSA-lærere har redskaber til at analysere og diskutere minoritetsforældrenes situation særskilt for at kunne etablere et godt skole-hjemsamarbejde.

Derfor har hun udviklet en model for, hvordan man kan gribe det gode skole-hjem-samarbejde an.

Den skal bruges som en analytisk linse, som man kan se forældresamarbejdet igennem. En slags huskeliste over de aktører og elementer, der indgår i samarbejdet.

I eksemplet med Said og Fadume kan modellen blandt andet sætte fokus på forældrenes underbelyste udfordringer i samarbejdet.

”Både forældrene og klasselæreren er motiverede for at bidrage til et konstruktivt samarbejde omkring Abdullahi, men på grund af de forskellige verdener, de lever i, og den store forskel, der er på deres pædagogiske kapital, opstår der kommunikative vanskeligheder, som besværliggør interaktionen”.

DSA-lærerne kan gøre en stor forskel i det arbejde, fordi de netop har kompetencerne og nogle gange også baggrunden for at hjælpe til det oversættelsesarbejde, der er behov for, og ikke mindst italesætte det.

”Men skal DSA-læreren lykkes med at give de helt konkrete råd til forældrene, som de er så gode til, så kræver det, at minoritetsforældrene helt fra begyndelsen af skolegangen får forklaret, hvilke forventninger skolen har til dem. Italesættelsen af hjemmet som læringsrum og hvad det betyder konkret i hverdagen”.

Og det er ikke gjort med at forklare det én gang. Selv om man som lærer kan føle, at man gentager sig selv i det uendelige og er overtydelig, så understreger Helle lykke Nielsen, at det skal forklares mange gange i løbet af skoletiden. Også fordi det gør læreren selv bevidst om, hvad hans eller hendes egne forventninger er, og om de er rimelige i forhold til det enkelte barn og den enkelte familie.

”Først når det arbejde er gjort, vil det give mening for forældrene, når DSA-læreren beder dem gå hjem at øve noget konkret med deres børn eller lade dem komme med til sociale arrangementer. Rigtigt mange minoritetsforældre synes, det er hul i hovedet; de kan slet ikke se værdien af det. Hvis ikke de har forstået den særlige danske skolemodel, så kan du give nok så mange øvelser med hjem, det hjælper ikke”, siger hun.