Inklusion må ikke blive en spareøvelse. Sådan lød det igen og igen i forbindelse med vedtagelsen af og opfølgningen på inklusionsreformen fra 2012. Når elever flytter fra en dyr specialskoleplads til en billigere folkeskoleplads, skal de frigjorte resurser følge med ud på normalområdet uden dog at være øremærket den enkelte elev. Og en del af resurserne skal bruges på kompetenceløft af lærerne, så de er klædt på til øget inklusion.

Om det også er sket, afhænger af øjnene, der ser. For mens kommunerne kan dokumentere, at pengene er fulgt med, angiver lærerne gang på gang i undersøgelser og rapporter, at de ikke oplever at have fået flere resurser at gøre godt med i klasseværelset - hverken i form af flere hænder eller kompetencer.

I en undersøgelse i Folkeskolens lærerpanel* siger tre ud af fire lærere, at de ikke har kompetencerne til at løse inklusionsopgaven ude i klasserne. 76 procent svarer, at de ikke føler sig uddannelsesmæssigt rustet til at undervise/håndtere børn med diagnoser. Kun 18 procent - det vil sige færre end hver femte lærer - føler sig i stand til at hjælpe børn med diagnoser som for eksempel ADHD eller autisme.

Det er generelt viden om redskaber til at håndtere udadreagerende elever og viden om diagnoserne og deres udfordringer, som lærerne efterlyser i rundspørget. Som en lærer skriver i sin besvarelse:

»Jeg mangler en faglig forståelse af deres udfordringer. Jeg mangler muligheder for at differentiere inden for en rimelig tidsramme, og jeg mangler redskaber til at undervise de andre elever til at kunne rumme og forstå eleverne med specialbehov«.

En anden lærer skriver: »Elever med samme diagnose har ofte forskellige udtryk og adfærd, så der skal tages forskellige hensyn fra lærernes side. Der mangler vejledning om hvert barn. Der mangler vejledning i de forskellige diagnoser«.

Borgmester og lokal lærerformand efterlyser nyt syn på inklusion 

Et treårigt dokumentationsprojekt, der for Undervisningsministeriet fulgte inklusionsindsatsen i tolv kommuner, bekræfter den paradoksale situation. På den ene side konkluderede forskerne, at pengene er fulgt med fra special- til normalområdet. Men det blev også konkluderet, at flertallet af lærerne ikke følte sig klædt på til opgaven.

Det til trods for at mange kommuner faktisk har brugt formuer på efteruddannelse, fortæller psykolog og ph.d. Camilla Dysse­gaard, der var en af forskerne bag dokumentationsprojektet. »Men ofte har efteruddannelsen så generel karakter, at lærerne ikke opfatter den som inklusionsrelevant«, siger hun.

Lektor og ph.d. Helene Ratner er en anden forsker, der har beskæftiget sig indgående med inklusion på Danmarks Institut for Pædagogik og Uddannelse (DPU). Hun peger på, at lærerne typisk får efteruddannelsen langt fra den praksis, de står i til hverdag.

»Mange lærere føler ikke, at de har fået redskaberne til at håndtere de udfordringer, inklusionen har givet. Ofte ser man, at efteruddannelsen foregår via oplæg. Det er svært at overlevere praksissitueret viden om, hvordan man arbejder med børn med komplicerede diagnoser, på den måde«, siger hun.

Redskaber frem for viden

Når lærerne i så høj grad efterlyser redskaber til at håndtere elever med diagnoser, er det ifølge tidligere lærer og nuværende børnepsykolog Rasmus Alenkær et forsøg på at reducere kompleksiteten.

»Folkeskolen kan i dag være et barskt miljø at være professionel i. Når man som underviser forholder sig til børnene via diagnoser, kan det være en måde at forstå komplekse problemer på. Men hvis man reducerer problemer til udelukkende at handle om børn og deres diagnoser, så overser man en række muligheder i den pædagogiske praksis. Der findes desværre ingen opskrifter på, hvordan man eksempelvis håndterer en ADHD-dia­gnose, for løsningen afhænger altid af konteksten«, siger han.

At lærerne efterlyser konkrete redskaber frem for mere viden, oplever Rasmus Alenkær ofte i sit daglige virke som selvstændig konsulent.

»Lad os tage udgangspunkt i et begreb som anerkendelse, som er meget oppe i tiden. Det er et fabelagtigt ord, omkring hvilket der ligger en masse god forskningsbaseret teori, som det er godt at have viden om. Men hvordan skal anerkendelse konkret udspille sig i en hverdag, hvor der sker helt utrolig mange andre ting samtidig?« siger han og tilføjer:

»Et redskab skal forstås som en meget praksisnær handlingsanvisning - som selvfølgelig skal have sit udgangspunkt i en teoretisk tænkning. Jeg oplever slet ikke, at lærerne ser ned på den teoretiske tænkning. Men de efterlyser hjælp til at omsætte den til konkrete handlinger i specifikke situationer«.

Inklusionen har gjort det farligt at arbejde i folkeskolen 

Det mener Rasmus Alenkær er et udtryk for, at man har forfulgt en forkert strategi i arbejdet med at efteruddanne lærerne til inklusion.

»Man har haft den typiske tilgang, hvor man sender folk på kursus - som seneste skud på stammen via e-learning. Men det er det stik modsatte af det, langt de fleste efterlyser. De vil gerne have direkte supervision i klassen. En form for mesterlære, hvor der kommer en vidensperson fysisk ud i klassen og instruerer i, hvordan ting i lærerens konkrete praksis kan ændres«, siger han.

Det gør ikke den teoretiske efteruddannelse overflødig, understreger Rasmus Alenkær, men den kan ikke stå alene - og det er den i for høj grad kommet til, mener han. Måske fordi man har misset en kulturændring blandt lærerne.

»Da jeg startede i folkeskolen i 1996, var man meget lukket omkring sin undervisning. Det oplever jeg slet ikke nu. Nu efterlyser lærerne flere voksne i klassen«.

Er det ikke en skrøbelig måde at efteruddanne på på et område, hvor relationer betyder så meget? De relationer, den ekstra voksne i klassen skaber med de udsatte elever, forsvinder jo igen, når de forlader klassen, og så er man som fast lærer i klassen lige vidt?

»Det er skrøbeligt, hvis man gør det på den forkerte måde. Skal det fungere, skal man som resurseperson selvfølgelig skabe relationer til de børn, der har det svært, men altid have for øje, at man er der i en begrænset periode, og at tingene skal fungere, når man går igen«, siger Rasmus Alenkær.

»Der har været et overdrevent fokus på relationer, fordi det sælger godt. Men når jeg er ude som resurseperson, er jeg der lige så meget for at holde et vågent øje på rollefordelingen i klassen. Om der er noget ved de fysiske rammer, der skaber forstyrrelser. Hele det pædagogiske rum«.

Inklusionssucces afhænger af resursepersoner

At lærerne efterlyser resursepersoner at trække på, oplevede Camilla Dyssegaard også, da forskerne undersøgte inklusionsindsatsen i de tre år efter inklusionsreformen fra 2012.

»Er folkets skole ved at ekskludere de lærere, som brænder for at undervise og danne eleverne?« 

»Vi hørte en udbredt magtesløshed fra lærerne, i forhold til hvor man skulle gå hen med sine udfordringer. Tilgængelighed af resursepersoner, der kan bruges til kompetenceudvikling i egen praksis - ikke bare brandslukning - er en af fællesnævnerne de steder, hvor inklusionen fungerer bedst. Men det er langtfra tilfældet alle steder, at de findes«, fortæller hun.

Det var meningen, at de resursepersoner, lærerne efterlyser, blandt andet skulle komme fra de specialskoler, der nu underviser færre elever. Enten i form af at lærerne på specialskolerne skulle tage ud på folkeskolerne, eller at de i takt med faldende elevtal på specialskolerne skulle rykkes til normalområdet og her bidrage med deres specialviden.

En af de lærere, der er flyttet fra special- til normalskole, har Camilla Dysse­gaard interviewet i forbindelse med dokumentationsprojektet.

»Hun fortalte, at hun ikke længere spiste frokost på lærerværelset, fordi der så blev hevet i hende fra alle sider af kollegaer med akutte udfordringer med en eller flere elever. Hendes viden blev aldrig bragt i spil i forhold til langsigtede indsatser eller strategier«, fortæller forskeren.

*Undersøgelsen er foretaget blandt 1.108 undervisere i Folkeskolens lærerpanel i september 2018. 460 lærere har svaret. Data er indsamlet og bearbejdet af A&B Analyse.