Fra midten af 00'erne skifter den måde, der bliver snakket om folkeskolen på. Tidligere har man anvendt ord som »integration« og »rummelighed«, når man omtalte folkets skoles evne til at være til for alle elever - også dem med særlige behov. Herfra snakker man i stedet om det nu så omdiskuterede begreb »inklusion«.

Leder: Utopi og virkelighed

»Implicit i begrebet rummelighed ligger, at der er nogle, der er rummet, og nogle, der rummer, og at de to grupper ikke er i skolen på lige vilkår. Med begrebet inklusion siger man, at vilkårene skal være lige for alle«, fortæller Camilla Dyssegaard, der har en lang karriere som psykolog, ph.d. og ekspert i inklusionsforskning. Hun ernærer sig i dag som selvstændig konsulent på området og mener, at inklusionsbegrebets styrke også er dets svaghed:

»Der er noget idealistisk og fornuftigt i, at man fokuserer på hele børnegruppen i stedet for dem med de særlige behov. Men det kan være rigtig svært ude i praksis, hvis lærerne ikke må tale om, hvad det er for nogle børn, der reelt giver udfordringer, fordi man ikke må snakke om, at nogle skiller sig ud fra det normale«.

Tak, fordi I står frem

Derfor regner Camilla Dyssegaard med, at det vil gå inklusionsbegrebet, på samme måde som det er gået begreber som integration og rummelighed før det. Der går ikke lang tid, før det forsvinder, mener hun:

»Frustrationerne er så store, at inklusionsbegrebet efterhånden er forbundet med noget negativt«.

Fra rummelighed til inklusion

Fra folkeskolens fødsel i 1814 og frem til 1970'erne sker der grundlæggende ikke det store med inklusionssynet. Specialundervisning hører under forsorgen, og elever med diverse former for handicap bliver primært undervist adskilt fra deres jævnaldrende på særlige skoler og ofte med henblik på at lære en form for håndværk.

I 1980'erne rykkes specialundervisningen fra forsorgen og over i undervisningsregi, og i 1990'erne begynder man for alvor at snakke om »den rummelige skole«. I 1993 ændres folkeskoleloven, så det nu står sort på hvidt, at der skal være differentieret undervisning tilpasset hver enkelt elev.

Det er det første store skridt i retning af inklusion i stedet for integration af elever med særlige behov i folkeskolen, forklarer lektor og ph.d. ved Danmarks Institut for Pædagogik og Uddannelse Helene Ratner:

»Integration handler om, at barnet skal tilpasse sig fællesskabet. Lærernes rolle var førhen, groft skitseret, at opretholde det eksisterende fællesskab. Der var en overordnet tanke om, at hvis barnet blev placeret i normalklassen, så skete resten nok af sig selv. Men der blev ikke sat spørgsmålstegn ved skolens rolle i at udskille de anderledes fra de normale«, siger hun og tilføjer:

»Med begrebet undervisningsdifferentiering er fokus i højere grad, at det enkelte barns forudsætninger skal danne grundlag for undervisningen, i stedet for en one size fits all-tankegang«.

Året efter i 1994 tilslutter Danmark sig den såkaldte Salamanca-erklæring. Det er en principerklæring, hvori landene bekræfter politisk og økonomisk at ville prioritere uddannelsessystemer »for alle børn uanset individuelle forskelle eller vanskeligheder«. Lige så vigtigt slår erklæringen fast, at det er uddannelsessystemet, der skal tilpasse sig det enkelte barn, og at dem med særlige behov skal have adgang til almindelige skoler.

Dokumentationskravene øges

Men én ting er ord i erklæringer, noget andet er de kolde tal. Måden at opgøre på, hvor mange der segregeres, er ændret flere gange i løbet af de seneste 30 år, hvorfor tal før 2010 ikke kan sammenlignes.

»Flere forskere er dog enige om, at der tilsyneladende er tale om et paradoks: Samtidig med at koret af folk, der vil have inklusion, vokser, øges løbende også andelen af elever, der udskilles i specialtilbud«, siger Helene Ratner.

Det medfører i 00'erne en øget opmærksomhed på lærerens rolle, understreger Helene Ratner, der har forsket i, hvordan lærerrollen beskrives i politiske dokumenter og pædagogisk litteratur i perioden.

»Vi ser en form for styringsafmagt, hvor man i stigende grad italesætter praksis i skolen som noget ustyrligt, der bygger på traditioner og derfor ikke lader sig påvirke af politiske udmeldinger. Man begynder at problematisere skolens selvforståelse, snævre normalitetssyn og rutiner. I flere officielle dokumenter henviser man til lærernes og skolens kultur og værdier som elementer, der opretholder status quo snarere end realiserer politikernes ambitioner om den inkluderende skole«, siger hun og tilføjer:

»Man tematiserer lærernes kultur, børnesyn og undervisning som et problem. Der kommer derfor øgede forventninger til, at lærerne skal reflektere over egen praksis, så de kan analysere, hvordan undervisningen i sig selv kan virke ekskluderende. Generelt i 00'erne ser vi et stigende fokus på standardisering og evaluering, hvor kommuner og skoler gennem handleplaner, evalueringer og andre former for dokumentation skal sikre, at politikernes ønsker bliver oversat hele vejen ned til lærerens møde med den enkelte elev. Denne tilgang ser vi også på inklusionsområdet«.

Lærerrollen ændres

Fra midten af 00'erne snakker man for alvor om inklusion. Om mangfoldige læringsfællesskaber, der er tilpasset de mange individer i det. I stedet for at problematisere det enkelte barn som et, der for eksempel forstyrrer undervisningen, opfordres lærere til at undersøge læringsfællesskabet og udvikle det, hvis den enkelte elev ikke trives eller lærer.

»Det bliver lærernes ansvar at organisere mangfoldige læringsfællesskaber, men også skoleledelsen: Den skal fremme en kultur, hvor skolen skal undersøge sin egen rolle i eksklusionspraksisser. Det kan både være overvældende og uoverskueligt - men det kan også åbne for, at man pludselig kan få øje på en masse muligheder for at gentænke undervisningen. Potentialer, som man måske ikke tidligere havde blik for, fordi man placerede problemet i barnet uden at stille spørgsmål ved fællesskabet«, siger Helene Ratner.

Derfor ser man på skolerne også forskellige grader af oversættelse af tanken om inklusion som noget, der angår hele klassen i stedet for det enkelte barn. I den ene ende af spektret har man et øget fokus på diagnoser som ADHD og autismespektrumforstyrrelser, som i sagens natur er placeret hos det enkelte barn, men kigger ikke på læringsfællesskabet.

I den anden ende ser man ifølge Helene Ratner »den totale relativering«, hvor man analyserer børns adfærd alene som et udtryk for, hvor velfungerende læringsfællesskabet er. Endelig er der en slags mellemposition, hvor man fokuserer på mødet mellem det enkelte barn og læringsmiljøet.

»Fælles for alle positionerne er, at læreren ansvarliggøres. Enten ved at hun skal tilegne sig diagnosespecifik viden, ved at skulle reflektere over organisering af læringsmiljø eller ved at skulle kunne lave sofistikerede analyser af det samlede læringsmiljø og det enkelte barns udgangspunkt for at kunne begå sig i det«, fortæller hun og tilføjer:

»Der er i princippet intet i vejen med ansvarliggørelse, og det er nødvendigt med denne gentænkning af skolens fællesskab, hvis vi vil inklusion. Men det er et kæmpe arbejde at lave de her analyser, handleplaner og eksperimenter med alternative læringsmiljøer, og det sker oven i en i forvejen presset hverdag«.

Inklusionen bliver sat på reform

I 2010 bestiller regeringen en rapport fra analysefirmaet Deloitte. Den viser, at cirka en tredjedel af folkeskolens resurser anvendes til specialundervisning.

»Det er alarmerende ud fra et økonomisk perspektiv, men det er så sandelig også alarmerende, at man er ved at udvikle et samfund, hvor normalitetsbegrebet bliver så snævert«, siger Camilla Dyssegaard.

Rapporten danner grundlag for inklusionsreformen i 2012, som indeholder en målsætning om, at 96 procent af alle elever skal undervises på normalområdet. Det tal er senere blevet droppet igen. Som en del af reformen vedtages det også, at pengene, der frigøres, når specialskolerne skal have færre elever, skal følge med over på specialområdet uden dog at være øremærket de enkelte børn. Desuden skal kommunerne sørge for at efteruddanne deres lærere.

Camilla Dyssegaard var en af forskerne bag et treårigt dokumentationsprojekt, der med udgangspunkt i 12 kommuner undersøgte, om lovkravene blev efterlevet. Hun fremhæver som en særligt interessant konklusion, at der var voldsom diskrepans imellem, om skolelederne og lærerne mente, at der blev levet op til efteruddannelseskravet.

»Jeg tror, at det, der er gået galt, er, at kurserne er blevet meget teoretiske og ikke umiddelbart har kunnet overføres til praksis som konkrete værktøjer. Har lærerne en pædagogisk eftermiddag om kritisk psykologi, er det meget svært at overføre til en konkret situation i klasseværelset«, siger Camilla Dyssegaard.

Vil inklusionsbegrebet overleve?

Både Camilla Dyssegaard og Helene Ratner peger desuden på det uheldige i, at inklusionsreformen i 2012 blev fulgt op af ny arbejdstidslov i 2013 og en folkeskolereform i 2014.

»Man har placeret mere og mere ansvar for, at inklusionen lykkes, hos læreren. Og selvfølgelig har både forvaltning, ledere og lærere et ansvar for at realisere inklusion. Men der har måske ikke været nok fokus på den del af ligningen, der hedder skolen som organisation«, siger Helene Ratner og tilføjer:

»Tre store reformer på tre år. Resultatstyring ud fra nationale test har øget kommunernes opmærksomhed på faglige resultater. Samtidig med at vi bliver ved med at kræve, at børn også er kreative og innovative, hvilket hænger sammen med forestillinger om, at vi lever i et videnssamfund«.

»Vi har enorme forventninger til vores folkeskole som organisation, og det er dejligt, at vi er ambitiøse på dens vegne. Det skal vi være. Men forventningerne kan i sig selv virke ekskluderende, og det er ikke noget, den enkelte lærer er herre over«, siger Helene Ratner.

Adspurgt, hvor de ser inklusionsbegrebet bevæge sig hen, understreger begge forskere, at det ligger uden for deres forskningsfelt. Men Camilla Dyssegaard påpeger en tendens til, at forældrene nu i stigende grad går til egen læge og får udredt deres barn ad den vej.

Det kan dels ses som et udtryk for en bevægelse tilbage mod at fokusere på det enkelte barn frem for fællesskabet. Dels som et udtryk for, at det er svært at få inklusionsindsatsen til at lykkes med de resurser, der er til rådighed, mener hun.

»Forældrene har en forhåbning om, at der med en diagnose også følger flere resurser til det enkelte barn, men det er langtfra altid tilfældet. Skolerne får elever tilbage med en diagnose, efter at barnet har været igennem et forløb, som kommunen reelt ikke har været involveret i. Dermed ender både forældre, skoler og lærere i en frustrerende situation«, siger Camilla Dyssegaard.

Men betyder det også, at opbakningen til det inklusionssyn, vi har nu, er vigende?

»Jeg ved det faktisk ikke. Havde du spurgt for ti år siden, ville jeg have sagt, at der var stor og bredt forankret opbakning til, at vi ikke skal have et så snævert normalitetsbegreb, som vi havde dengang. Men samtidig må man jo erkende, at det er svært at løfte en opgave, når medarbejderne føler sig så frustrerede, som lærerne gør nu«, siger Camilla Dyssegaard.

Helene Ratner har de seneste år i sin forskning fokuseret på brugen af data i styring og forvaltning af folkeskolen. Hun ser en risiko for, at inklusionstankegangen marginaliseres fra en helt anden kant: datainformeret undervisning.

»Det fine ved inklusionspolitikken er, at den har skærpet læreres blik for mangfoldige fællesskaber, relationsarbejdet og systemiske analyser af læringsmiljø i stedet for blot at problematisere det enkelte barn. Det kan give rigtig meget positivt til folkeskolen. Men rigtig meget data rapporteres på individniveau. Jeg kan godt være bekymret for, at vores afrapporteringer risikerer at individualisere ting som trivsel og læring, som er dybt bundet ind i kontekstuelle og relationelle faktorer«.