1. En fælles retning for de københavnske skoler
Der skal tages politisk ansvar og sættes en fælles retning
på tværs af skolerne i Københavns Kommune. Der skal være tillid til, at man på alle niveauer
arbejder kvalificeret med at løse opgaven med at drive skole. De enkelte skoler
kan samtidig drage fordele af at være en del af et sammenhængende skolevæsen,
hvor forvaltningen understøtter skoleledere og lærere, så de oplever at have
rum til at udøve deres professionelle dømmekraft.
Forvaltningen skal sikre, at skolernes praksisviden
inddrages i de kommunale beslutningsprocesser, og det er afgørende, at
erfaringer og opsamlet viden kan deles mellem skolerne.
Der skal fokus på skolens kerneopgave – den gode
undervisning - og der skal ryddes ud i opgaver og krav til skolerne, så der er
tid og rum til det væsentligste.
Skolernes ledelser og ansatte skal have muligheder for at
træffe flere lokale beslutninger med udgangspunkt i deres fagprofessionelle
vurderinger og erfaringer. Men
det er vigtigt, at der tages et politisk ansvar for klare, fælles rammer og de
nødvendige ressourcer på de københavnske skoler.
2. En
fælles folkeskole kræver økonomiske investeringer
Folkeskolens pressede økonomi efter flere års besparelser er
den væsentligste hindring for, at skolen kan lykkes med at indfri de store
ambitioner. Blandt andet i forhold til øget inklusion. Nye væsentlige investeringer i folkeskolen er en
forudsætning for at sikre mere inkluderende fællesskaber, og det betaler sig
både menneskeligt og økonomisk.
Alle
elever har efter folkeskolelovens bestemmelser ret til det rette skoletilbud og
den hjælp og støtte, som de har behov for. Hvis vi skal lykkes med at
sikre mere inkluderende fællesskaber, er der brug for betydelige ressourcer til
området for at få skabt de rette rammer og opbygget de rette kompetencer på
skolerne.
Der
skal være klarhed og gennemsigtighed over skolens økonomiske- og
ressourcemæssige prioriteringer og skolens serviceniveau, som politikerne har
besluttet. Det er afgørende, at der er klare overensstemmelser mellem de
opgaver, folkeskolen forventes at løse, og de rammer og ressourcer, der er til
rådighed.
De fagprofessionelle på skolerne skal have ressourcer og
reelle muligheder for at træffe beslutninger, som fagligt vurderes at virke.
For eksempel må ønsket om øget inklusion ikke være en
spareøvelse på skolerne, hvor det under overskriften ”frihed” bliver op til
skoleledere og lærere at tage ansvar for nedskæringer.
3. Vigtige
forudsætninger for god skoleledelse
Ledelserne på de københavnske skoler skal have den
nødvendige ledelsestid og indflydelse til at skabe og organisere skolerne, så
de bliver i stand til at varetage opgaverne i et forpligtende fællesskab med
skolens ansatte, elever og forældre. Der skal være en overensstemmelse mellem
den ledelsesmæssige opgave, og rammerne til at kunne løfte opgaven. Ledelserne
skal lede andre grupperinger og enheder, og sammen skal vi have forældrene med.
Vi skal
anerkende, at en skole er en vigtig og væsentlig undervisnings- og
fællesskabsskabende organisation for eleverne, og samtidig skal vi anerkende,
at en skole også er en arbejdsplads. Der skal være rammer til at udfolde god
undervisning og vigtigt samarbejde samtidig med, at skolerne skal have bedre
forudsætninger for løbende udvikling af arbejdspladsen.
4. Mere
tid til forberedelse for at sikre bedre muligheder for
undervisningsdifferentiering – samt styrket kollegialt samarbejde om klassen og
om eleverne
Elever med særlige behov kan have mange forskellige former
for udfordringer. Derfor er standardiserede, færdiglavede undervisningsforløb
ikke meningsfulde i en inkluderende undervisning. Det er afgørende, at læreren
har tid og mulighed for at forberede en undervisning, der passer til
forskellige elevers forskellige udgangspunkter og forudsætninger. Der skal
fokus på folkeskolens kerneopgave: den gode undervisning i gode, sunde og
trygge undervisningsmiljøer.
En
undervisning, der tager udgangspunkt i den enkelte elevs forudsætninger, virker
forebyggende i forhold til, at elever risikerer at blive tabt både i det
faglige og det sociale fællesskab i klassen. Bedre tid til forberedelse kan ses
som en investering i en mere inkluderende undervisning.
Samarbejde mellem lærere, pædagoger og andre
fagprofessionelle i et fag-, klasse- og årgangsteam er afgørende for, at elever
med særlige behov bliver mødt af lærere, der kender elevernes udfordringer og
behov på tværs af de forskellige fag. Det kræver god tid og gode rammer at
sikre et systematisk kollegialt samarbejde om den enkelte elev.
5. Flere
lærerkræfter i undervisningen, co-teaching med flere lærere
Flere lærere omkring eleverne i klassen er en forudsætning
for, at klassen kan opdeles og undervises i mindre hold på en fleksibel måde i
nogle lektioner. Co-teaching kan understøtte, at alle elever får gode
deltagelsesmuligheder, og at deres forskellige forudsætninger og behov kan
imødekommes.
Bedre muligheder for co-teaching kan understøtte den enkelte
lærers mulighed for systematisk at målrette sin undervisning til de af klassens
elever, der har særlige udfordringer. Samtidig kan det øge mulighederne for
deling af viden og kompetencer i forhold til nogle elevers særlige behov.
6. En
styrket fokus på trivsel og tid til den enkelte elev
Forskningen
viser, at hvis den enkelte elev skal have et godt udbytte af undervisningen, er
det afgørende, at der eksisterer et grundlæggende tillidsforhold mellem lærer
og elev. Det gælder alle og i særlig grad, elever, som har problemer i forhold
til at trives og være tryg i klassens fællesskab. Det er afgørende, at
lærerne kender eleverne godt, og at de har nære relationer. Et velfungerende
fællesskab i klassen er afgørende for at sikre alle elever trygge rammer, der
er en forudsætning for, at de bliver så dygtige, de kan blive, igennem god
undervisning.
Der skal arbejdes målrettet på at udvikle og opretholde gode
klassefællesskaber. Der skal prioriteres tid og ressourcer til alle lærere og
funktioner på skolerne, så lærernes grundige kendskab og gode relationer til de
enkelte elever og deres forældre bevares og udvikles. En stærk relation og et
grundigt kendskab til alle elever vil også være den vigtigste forudsætning for
at reagere tidligt, hvis elever mistrives – og dermed forebygge mistrivsel og
behov for særlige indsatser.
Samarbejdet
med forældrene er afgørende. Det er forældrene, der har det mest grundlæggende
kendskab til deres barns forudsætninger og udfordringer, og det er lærerne, der
har den bedste viden om eleven i skolens fællesskab. Det kræver tid og
ressourcer at have gode relationer til forældrene. Samtidig er det er det
afgørende for hele klassefællesskabet, at læreren har mulighed for at sikre
samarbejde med den samlede forældregruppe. Det er med til at skabe tillid til
lærerne og en forståelse af klassens fællesskab.
7. Bedre
fysiske rammer for at styrke mulighed for ro, holddannelse og fordybelse
Holddannelse og undervisning af elever i mindre grupper kan
være afgørende for elever med særlige behov. Det kræver muligheder for en
fleksibel tilrettelæggelse af undervisningen og muligheder for f.eks. at
undervise en klasse i flere lokaler samtidig. Nogle elever kan have behov for
ro og ”stillezoner” for at få det fulde udbytte af undervisningen.
Erfaringerne fra de kommuner omkring Oslo, som Københavns
Kommunes Børne- og Ungdomsudvalg har besøgt, bygger på skoler, som har ekstremt
gode muligheder for en fleksibel tilrettelæggelse af de fysiske rammer omkring
undervisningen – både i form af ekstra lokaler inde – og gode
udendørsfaciliteter.
8. Lavere
klassekvotient
Færre elever i klasserne kan have stor betydning for
overskuelige og rolige rammer omkring undervisningen. For elever med særlige
behov kan store, uforudsigelige fællesskaber med mange indtryk og relationer i
sig selv være en årsag til mistrivsel. Færre elever i klasserne vil samtidig
give læreren bedre muligheder for at tilrettelægge en undervisning, der tager
udgangspunkt i den enkelte elevs forudsætninger. Det vil give læreren bedre
muligheder for at opdage og løse problemer med den enkelte elev tidligt og
dermed forebygge, at problemerne bliver større.
Den inspiration, der er indhentet fra inklusionserfaringer
fra andre kommuner – f.eks. i Norge og i Aarhus Kommune (i form af
Nest-klasser) bygger alle på klasser med markant færre elever end den nuværende
maksimale klassekvotient.
9. Styrket
PPR tæt på og udgående specialpædagogiske kompetencecentre
PPR spiller en helt grundlæggende rolle i at identificere og
målrette en særlig indsats til de elever og de klassefællesskaber, som har
særlige udfordringer. PPR bør udvikles, så indsatsen foregår tættere på den
enkelte elev og skoles hverdag. Det er vigtigt, at PPR har kendskab til skolen,
til lærerne og til eleverne. Der er også vigtigt, at medarbejderne i PPR har
grundigt kendskab og erfaringer fra undervisningens praksis.
PPR bør kunne bruge langt flere ressourcer på skolerne, og
tilsvarende færre ressourcer på bureaukrati langt fra undervisningen og
skolernes praksis.
Specialskolernes kompetencecentres udgående funktion til skolerne er et vigtigt element i
at fastholde elever i det almene skoletilbud. Her er den nødvendige specialpædagogiske viden til
rådighed for at være med til at skabe gode skoletilbud til alle elever igennem
pædagogiske og didaktiske tilgange. Indsatserne skal være af længere
varighed, så indsatserne integreres i undervisningen og i skolens hverdag til
fordel for den enkelte elev og klassefællesskabet.
10. Flere
og styrkede mellemformer og specialpædagogiske greb ind i skolerne
Ønsket om at inkludere flere elever med særlige udfordringer
i den almene undervisning vil skabe et stigende behov for en målrettet indsats
til denne elevgruppe og til en styrkelse af klassefællesskaberne. Det kan være
i form af forskellige mellemformer eller specialundervisning i en del af
skoletiden for eleverne. Vi skal ikke udbrede hverken light-udgaver eller
discount-løsninger af andre skolers erfaringer med koncepter som for eksempel Nest.
Der skal afsættes ressourcer i skolernes budgetter til
minimum 12 lektioners specialundervisning til elever med særlige behov i
almenundervisningen i overensstemmelse med lovgivningen.
Mellemformer kræver høj prioritering, og der skal ske
opfyldelse af en lang række kriterier for at opnå den tilstrækkelige kvalitet.
Undervisningen skal varetages af uddannede lærere, der skal være de nødvendige
kompetencer til stede, der skal være tid og rum for kollegial sparring og
udfoldelse af professionelt råderum, de rette fysiske rammer og procedurer. Der skal være en nærværende
skoleledelse og et stærkt samarbejde med andre fagprofessionelle. Lovgivningen
skal overholdes.
