Ordblinde udsættes for fordomme om, at de er dumme og dovne, at det er snyd at bruge læse-skriveteknologi, og at det ikke er lige så godt at lytte til en bog som at læse den. Samtidig kan de præges af tanker som: Hvad er der galt med mig? Hvem vil arbejde sammen med mig? Hvilken uddannelse kan jeg vælge?

Forskning viser, at de emotionelle følger af at være ordblind kan begrænses og i bedste fald undgås, hvis der sættes konstruktivt ind i et anerkendende læringsmiljø. I bogen ”Emotionelle følger af ordblindhed” slår Birgit Dilling Jandorf og Kirsten Friis til lyd for, at skoler åbner for svære og betydningsfulde samtaler med eleverne i dialogcafeer.

Forfatterne forklarer, at det synliggør og italesætter tavs viden, når deltagerne deler erfaringer, viden og holdninger i en åben og tryg atmosfære, som sikres af fælles spilleregler og guidende fagprofessionelle.

Dialoglederen kan være en dansklærer med særligt kendskab til ordblindhed, en læsevejleder eller en ordblindelærer, men det er vigtigt, at hun hverken underviser eleverne eller giver sin egen mening til kende i dialogcafeen. 

Opgaven er at hjælpe eleverne med at udforske de spørgsmål, de bliver stillet.

Mange ordblinde tror, at fordommene er sande 

Birgit Dilling Jandorf og Kirsten Friis har afprøvet metoden dialogcafe på tre grupper:

• Elever med ordblindhed med fokus på fordomme
• Elever med ordblindhed med fokus på emotionelle følger
• Lærere og pædagoger med fokus på sociale og emotionelle følger af ordblindhed

I bogen giver de en detaljeret beskrivelse af, hvordan hver dialogcafe er bygget op af tre dialogrunder: 

En opvarmning, hvor eleverne to og to stiller hinanden dagligdags spørgsmål som: Hvad fik du til morgenmad? Hvilke farver kan du godt lide? Hvilken tv-serie ser du i øjeblikket? Hensigten er at lade eleverne møde hinanden i dialogen.

Inden anden runde får eleverne præsenteret et dialoggrundlag. I cafeen om fordomme tog oplægget udgangspunkt i Notas undersøgelse fra 2021, som viser, hvordan ordblinde møder fordomme fra lærere, skole- og klassekammerater, familie og arbejdskolleger – og at mange ordblinde tror, at fordommene er sande.

I dialogrunden går eleverne sammen i grupper og svarer på spørgsmål om, hvad de kommer til at tænke over, når de hører om Notas undersøgelse, og hvor de selv oplever fordomme om ordblindhed.

Tror du da ikke, at jeg kan?

Tredje og sidste dialogrunde foregår også parvis. Her drøfter eleverne, om nogle fordomme er værre end andre, hvad de kan svare, når de mødes af en fordom, så man får den anden til at tænke sig om, og også om de selv har fordomme om andre mennesker.

Til sidst evaluerer eleverne dialogcafeen sammen med dialoglederen og taler blandt andet om, hvad de kan tage med sig fra samtalerne.

I bogen beskriver Birgit Dilling Jandorf og Kirsten Friis, at eleverne fra mellemtrinet blev meget stille, da de blev præsenteret for Notas undersøgelse. Men de var også koncentrerede.

”En pige fortalte om sin fremtidsdrøm om at blive jordemoder og om, hvordan hun havde mødt fordomme fra sin familie - og afværget dem”, fortæller Birgit Dilling Jandorf og Kirsten Friis i bogen og fortsætter:

Nogle i familien havde mødt pigen med ordene: "Tror du ikke, at du skal finde en anden uddannelse end jordemoder? Det er en svær uddannelse". Hertil havde hun svaret: ”Tror du da ikke, at jeg kan?”

”Hun fortalte stærkt om sin oplevelse, og hvordan hun havde mødt fordommen om ’at være dum’ helt tæt på - og hun demonstrerede i både ordvekslingen og i sin beretning, hvordan hun var villig til og måske vant til at kæmpe sig gennem hverdagen”, sammenfatter de to forfattere.

Sværere at tale om emotionelle følger

Helt så godt gik det ikke i cafeen om emotionelle følger af ordblindhed. Eleverne kunne godt lide at deltage i samtalerne, men det var svært for dem at sætte ord på temaet, som tog udgangspunkt i uddrag fra DR-serien ”Vi er ordbildne”. Den følger fire voksne ordblinde og deres opgør med de vanskeligheder, de møder i hverdagen.

Det er sårbart at tale om emotionelle følger og måske især for elever fra mellemtrinet, medgiver Birgit Dilling Jandorf og Kirsten Friis i bogen.

”Vi tænker, at det er vigtigt at indlægge en fælles drøftelse af emnet inden dialogcafeerne, så temaet åbnes i fællesskabet, og så dialoglederne bliver mere involverede og engagerede i temaet”.

Forfatterne anbefaler, at dialoglederne hjælper samtalerne i gang ved i højere grad at stille uddybende spørgsmål. Et andet råd er, at skolen først afholder en dialogcafe om fordomme, da oplægget bygger på data fra en undersøgelse. Derfor kan emnet opfattes enklere af eleverne.

Lærere havde svært ved at skabe relationer

”Dysleksivenlig pædagogik og didaktik i almenundervisningen” er skrevet af Line Leth Jørgensen og Anne Leth Pedersen. 

Siden førstnævnte med inspiration fra Norge og England i 2017 gjorde sig til fortaler for, at skoler bør kunne blive certificerede som dysleksivenlige, har hun blandt andet hjulpet Ølgod Skole i Vestjylland med at lave en tjekliste, som gør det let for lærerne at se, hvor ordblindevenligt de underviser. 

I den nye bog beskriver forfatterne den lektiologiske grundmodel, som har elevens skriftsprogskompetence i midten. Rundt om svæver faktorerne elevens skriftsprogsvanskeligheder, selvforståelse, relationer, uddannelsesramme og strategier.

Line Leth Jørgensen og Anne Leth Pedersen giver et eksempel fra et lærerteam i 7. klasse, som havde svært ved at skabe gode relationer til den ordblinde elev Bjørn. Lærerne mente, at det medvirkede til, at de havde meget svært ved at hjælpe ham både fagligt og socialt.

Line Leth Jørgensen blev tilknyttet lærerteamet som vejleder i to måneder, og de aftalte, at hun skulle deltage i teammøderne, og at de sammen skulle undersøge, udvikle og afprøve metoder og tilgange til at styrke læring og trivsel for Bjørn.

Måske vil eleven bare have ros

Det gik igen hos alle tre lærere i teamet, at Bjørn sjældent deltog aktivt i timerne og sjældent fik lavet lektier. I nogle timer var han meget passiv, og i andre forstyrrede han. Som regel afviste han lærerne, når de forsøgte at hjælpe ham.

Line Leth Jørgensen tænkte højt om, at Bjørns adfærd måske kunne være et udtryk for, at han ikke følte sig tryg og tillidsfuld i relationerne til lærerne, og at det kunne være med til at hæmme hans skriftsproglige udvikling.

En af lærerne forsøgte at tage højde for Bjørns vanskeligheder, så han for eksempel ikke skulle aflevere så lange opgaver eller læse så meget som klassekammeraterne. En anden lærer prøvede at få ham med i gruppearbejde ved at lade ham være sammen med sin bedste ven eller ved at danne en gruppe med elever, som havde brug for særlig hjælp, så han kunne være særligt opmærksom på gruppen. Teamets tredje lærer havde ladet Bjørn læse lettere bøger og løse lettere opgaver end resten af klassen.

Ingen af disse tilgange havde virket. Det fik Line Leth Jørgensen til at spørge:

”Er i sikre på, at Bjørn opfatter det, I gør, som anerkendende? Måske oplever han det stik modsatte, fordi han godt kan se, at jeres forventninger til ham er anderledes end til resten af klassen. Måske ønsker han bare at blive rost lige ind i hjertet af det, de andre også kan og gør”.

Lærerne fandt glimt af succeser

Line Leth Jørgensen spurgte, om lærerne kunne komme i tanke om øjeblikke, hvor Bjørn havde deltaget mere i undervisningen end normalt. 

En af dem kunne huske en time et par uger tidligere, hvor Bjørn selv havde valgt at bruge læse-skriveteknologi til at læse en tekst.

Læreren havde i begyndelsen af timen sagt til Bjørn, at han glædede sig til at høre hans fremlæggelse om ethjulede cykler i timen efter. Han havde også fået øjenkontakt med Bjørn inden læseopgaven og havde smilet til ham og spurgt, om han ville hjælpe med en funktion i læse-skriveteknologien, som læreren skulle bruge til en elev i en anden klasse. Det havde Bjørn indvilliget i.

Det blev startskuddet til en dialog i lærerteamet om, hvor meget det betød for Bjørn, at lærerne fortalte ham, at de godt kunne se, hvad han kunne inde bag ordblindheden. 

Lærerne blev enige om, at de ville give ham mere konkret feedback på hans gode faglige strategier og få ham til at bruge tale-til-tekst ved skriftlige opgaver og besvarelser.

Men efter tre uger havde justeringerne ikke haft effekt.

Struktur for hele klassen gav pote

Næste skridt blev at afprøve, om fælles retningslinjer for undervisningen på tværs af fagene kunne gøre en forskel for Bjørn. 

Lærerne aftalte, at de ville indføre strukturen og indholdet for timerne uden at tale eksplicit med Bjørn om, hvordan han oplevede deres undervisning. På den måde kunne han måske se, at ændringerne var til gavn for hele klassen og ikke kun var målrettet ham.

En måned senere var tre lærere begyndt at se tegn på god udvikling hos Bjørn. Enkelte gange havde han rakt hånden op og stillet et konkret, fagligt spørgsmål. Han havde også løst opgaver, hvor han både skulle læse og skrive, og der var flere eksempler på, at han havde bidraget i den faglige samtale i gruppearbejde.

Flere faktorer blev styrket

Det støttede især Bjørn, når eleverne ikke var i tvivl om, hvad de skulle, vurderede lærerne. De fortalte også, at det havde fungeret godt, at de undlod den eksplicitte dialog med Bjørn om, hvad han havde brug for, og hvordan han oplevede undervisningen.

Line Leth Jørgensen brugte den lektiologiske grundmodel til at sætte ord på, hvordan lærernes indsatser havde bidraget til at styrke alle faktorer i modellen:

”Lærernes stilladsering af Bjørns uddannelsesrammer og deres forståelse af hans behov bidrag langsomt til at styrke hans relationer, strategier og selvforståelse, så hans dysleksi ikke længere behøvede at være helt så hæmmende en faktor for hans faglige skriftsproglige udvikling”, skriver hun i kapitlet.

Emotionelle følger af ordblindhed og andre skriftsprogsvanskeligheder, af Birgit Dilling Jandorf og Kirsten Friis, Akademisk Forlag, 184 sider, 299,95 kroner.

Dysleksivenlig pædagogik og didaktik i almenundervisningen, af Line Leth Jørgensen og Anne Leth Pedersen, Akademisk Forlag, 220 sider, 299,95 kroner.