83 gange i løbet af en 1.klasses skoledag griber læreren ind og irettesætter elever - oftest drenge. På en anden skole, hvor der arbejdes med projekter, og hvor eleverne selv vælger de fag og emner, de vil arbejde med, irettesættes eleverne ikke nær så ofte, fortæller Sarah Wagn Møller, som i sit professionsbachelorprojekt fra læreruddannelsen i København ved UCC, studerer den elevopførsel, som lærerne påtaler som afvigende, for dermed at kunne undersøge 'det normale' - den 'elevhed', som lærerne finder passende.

Normalitet og afvigelse eksisterer i kraft af hinanden

"Jeg anvender betegnelsen elevhed, som jeg forstår som den særligt passende måde 'at gøre elev på', som læreren gennem sine sproglige handlinger sætter ord på. Begreberne normalitet og afvigelse er relevante, da jeg opfatter lærernes irettesættelser som italesættelse af afvigende adfærd. Når lærerne definerer, hvad der opfattes som afvigende, sætter de samtidig ord på rammerne for normalitet. Normalitet og afvigelse eksisterer altså i kraft af hinanden", siger hun.

"Lærernes disciplinering foregår ikke i et tomrum. Min egen skolegang har jeg tilbragt i klasselokaler med faste pladser på tre lige rækker, hvor jeg gik sammen med jævnaldrende fra 0.-9. klasse. Og sådan har de skoler, hvor jeg har været lærerpraktikant, mere eller mindre også set ud. Skolens struktur, indretning og opdeling af kroppene træder muligvis i baggrunden, når der undervises, men strukturen udøver ubemærket disciplin over elever og lærere, fordi den strukturerer og organiserer dem i tid og sted, og skolens organisering afspejler nogle logikker for, hvordan den sociale praksis forventes at udspille sig. Derfor må en undersøgelse af passende elevhed nødvendigvis også ses i lyset af skolens organisering", siger Sarah Wagn.

I projektets problemformulering spørger hun derfor: "Hvilken forståelse af elevhed kommer til udtryk ved lærernes disciplineringspraksis, og hvorledes influerer skolens organisering herpå?
 Hvilke forholdemåder til køn ses heri?"

Magten er indlejret i sproget

"Når jeg beskæftiger mig med sprog og relationer, må jeg nødvendigvis også forholde mig til magtbegrebet, da magtudøvelse er en del af alle de relationer, vi indgår i. Michel Foucault pointerer netop, at magt må forstås som et forhold, der eksisterer i relationer. Derfor er magt som udgangspunkt ikke noget, der besiddes og anvendes af nogle med henblik på at undertrykke andre. Foucault afviser, at udøvelse af magt bør og kan begrænses, idet magten er indlejret i sproget", siger Sarah Wagn og fremhæver, at hun forstår "passende elevhed" som noget, der konstrueres, re- og dekonstrueres mellem lærer og elev og mellem eleverne. I projekter har hun dog kun fokus på lærernes disciplineringspraksis, da hun interesserer sig for, "hvordan de producerer et handlerum for passende elevhed".

Øjebliksbilleder fra praksis

Sarah Wagn har fundet sin empiri på to skoler. "Jeg har observeret i en 1. klasse på en folkeskole og observeret de yngste elever på en friskole, hvor hverdagen er organiseret i aldersintegrerede grupper. Den afgrænsning har jeg foretaget ud fra en hypotese om, at disciplinering og irettesættelser i højere grad finder sted i indskolingen end på mellemtrinnet og i udskolingen", siger Sarah Wagn og forklarer, at hun har valgt at observere og ikke at interviewe, da hun er mere interesseret i, hvordan elevhed italesættes i lærerens praksis, end i hvilke forestillinger lærere eller elever gør sig uden for klassen.

"Jeg er bevidst om, at mine undersøgelser ikke kan sige noget generelt om læreres disciplineringspraksis eller forståelser af passende elevhed, og jeg kan heller ikke sige noget entydigt om, hvordan forskellige organiseringsformer virker ind. Mit formål er ikke at afsløre generelle italesættelser af elevhed eller disciplineringspraksisser, men at undersøge det i en given kontekst til en given tid. Det er øjebliksbilleder", understreger hun.

Folkeskolen med aldersdelte klasser På X-skolen har 1.X sit eget klasselokale. Skolens klasser er inddelt på baggrund af alder, og bygningerne adskiller dem i indskoling, mellemtrin og udskoling.

"I løbet af mine observationer foregår samtlige lektioner i klasselokalet. Skolen har også en række faglokaler, heriblandt et billedkunstlokale, men 1.X's billedkunstlærer har valgt, at hendes undervisningen skal foregå i klasselokalet, da det ifølge hende 'simpelthen er helt umuligt at holde styr på dem nede i billedkunst'", fortæller Sarah Wagn.

"Mulighedsfeltet indskrænkes således, da der ikke differentieres mellem rum i løbet af den pågældende skoledag. Det skyldes dels, at hver klasse har et fast klasselokale, dels lærerens forvaltning af de tilgængelige rum. I klasselokalet er indretningen organiseret omkring bordgrupper á fire elever. Derudover findes et kateder foran den ene endevæg med smartboard og tavle, samt et gulvtæppe med tal fra 1 til 100 i et hjørne af lokalet. Materialiteterne, bord, stol, kateder og tavle, har ifølge Thomas Gitz-Johansen en særlig kulturel betydning. De fortæller historien om, hvordan man holder og har holdt skole gennem tiderne. Denne tradition afspejler nogle principper, som den sociale praksis forventes at fungere efter. Genstandene i klasselokalet er altså, hvad Gitz kalder, stærkt kodede".

Friskolen med aldersintegrering På L-skolen er eleverne organiseret i aldersintegrerede storgrupper. Organiseringen tager afsæt i individuelle skemaer, som eleverne selv lægger. Om formiddagen arbejder de individuelt med forskellige fag, og om eftermiddagen undervises eleverne i grupper, som er sammensat af en lærer ud fra elevernes faglige ønsker, fortæller Sarah Wagn.

"I løbet af den dag, jeg observerer i L-gruppen, bliver mange af skolens lokaler brugt. Ved dagens start og slutning holder storgruppen samling i deres fælleslokale, der domineres af en indbygget bænk i flere trin, som er beklædt med hynder og puder. Rundt omkring står der nogle sækkestole. En hems og to mindre sidelokaler med langborde og skamler indgår også i fælleslokalet. Om formiddagen, hvor eleverne arbejder selvstændigt, bliver både gymnastiksalen og fælleslokalets forskellige rum taget i brug, og om eftermiddagen foregår matematikundervisningen for de elever, jeg følger, i skolens køkken, der ligger i et gennemgangsareal med sofaer, bogreoler og kasser med legoklodser. På skolen differentieres der mellem mange rum, som er kendetegnet ved både stærkt kodede elementer, sofaer, computerborde, stole, og mere svagt kodede elementer, hems, tribunebænk og skamler, der i kraft af det fraværende ryglæn ikke indikerer, hvilken vej kroppen skal vende. Hvert rum synes at indeholde flere forskellige funktioner. Med Gitz-Johansens definitioner kan vi forstå, at rummene på L-skolen er fleksible og en del af et differentieret miljø; der kan arrangeres om og omdefineres, og rummene kan noget forskelligt".

Nu gider jeg ikke høre din stemme mere Sarah Wagn undersøger elevheden ved at analysere de påtaler, læreren kommer med, når hun mener, at en elev afviger fra det 'normale'.

"Lærernes irettesættelser i 1.X handler mest af alt om uro. Faktisk irettesætter lærerne overfor uro 83 gange i løbet af skoledagens seks timer, mens jeg observerer", fortæller hun. Ved uro forstår hun elever, der taler højt med sidekammeraten, med sig selv eller til læreren, og læreren opfatter det som upassende. Irettesættelserne sker, når lydene er høje, sjældent når eleverne hvisker:

Eleverne er i gang med at lave selvportrætter i billedkunst.


Ida hvisker til sin bordgruppe: "Ej, prøv at se - jeg ligner en abe".


Leo griner og i et højere toneleje svarer han: "Ej, Ida, det var jo ikke en abe, vi skulle tegne".

Lærer: "Leo, nu gider jeg simpelthen ikke høre din stemme mere".

"Gennem sine irettesættelser definerer lærerne 'højlydt snak' som destruktive lyde og dermed som upassende elevadfærd. Da lærerne samtidig ikke irettesætter, når eleverne hvisker, produceres der en forståelse af hvisken som acceptabel adfærd. Jeg får øje på et mønster under mine observationer, nemlig at det særligt er nogle af drengene, der taler højlydt og derfor irettesættes mere end pigerne", skriver Sarah Wagn.

Lærerens irettesættelser synes også at knytte sig til elevernes bevægelser og placering i lokalet. 1.X skal læse individuelt i deres læsebog. Emil sætter sig over på gulvtæppet i hjørnet med sin bog.

Læreren griber ind: "Har jeg sagt, du må sidde der, Emil?"

"Eksemplet vidner om, at der disciplineres i forhold til det kropslige rum, som ifølge Alexander von Oettingen afgrænses af elevernes fysiske placering i klassen og defineres af læreren, når hun overvejer, om elevens bevægelse er distraherende for undervisningen. Også disse irettesættelser synes at blive differentieret i forhold til kategorierne drenge og piger, på trods af at pigerne ifølge mine observationer bevæger sig rundt i klassen i samme grad som drengene. Selvom der kan være tale om tilfældigheder, og om at mit empiriske materiale ikke råder over lærernes forestillinger, men blot observerer deres forholdemåder, så peger mit materiale dog på, at mængden af irettesættelser relaterer sig til elevernes køn. Pigerne synes at være en kategori, som er tilskrevet nogle særlige privilegier, og drengene er en kategori, hvor upassende adfærd sjældent går ubemærket hen. Denne betragtning understøttes af flere studier på området, der peger på, at når pigernes hvisken ikke irettesættes, så skyldes det, at lærerne opfatter det som et udtryk for deres sociale kompetencer - noget som piger besidder i langt højere grad end drenge. Pigernes hvisken forstås altså som konstruktive lyde i klassens akustiske rum", skriver Sarah Wagn.

Ikke pænt at sige sådan

Lærerens kortsigtede irettesættelser skal skabe mulighed for undervisning, men de konstruerer også nogle mere langsigtede regler og en forståelse af, hvordan eleverne bør opføre sig overfor hinanden uden for klasseværelsets fire vægge, viser Sarah Wagn med endnu en observation:

Det har ringet ind, og alle elever i 1.X sidder på deres pladser, på nær Leo og Emil, der kommer for sent.


Lærer: "Leo og Emil, skynd jer at sætte jer ned".

Theo: "Ja, skynd jer lige lidt, hvorfor kommer I først nu?"

Sif: "Det er fordi, de er kærester".


Lærer: "Nu skal I lade være med det der. Det er ikke pænt at sige sådan. For det ved I godt, at de jo selvfølgelig ikke er."

"Theo og Sif irettesættes ikke kun for deres drillerier, men også for indholdsbudskabet om, at de to drenge måske er kærester, og dermed reproducerer læreren et snævert narrativ om drengekønnet, hvor homoseksualitet er afvigende", siger Sarah Wagn.

Drenge må ikke snakke

Lærernes disciplinering afspejler en socialisering, der primært er rettet mod elevernes adfærd. Ja, faktisk virker det direkte underordnet, om elevernes upassende adfærd er relateret til undervisningen eller ej, mener hun:  "Anja Hvidtfeldt Stanek taler om undervisningsro og læringsro. Når læreren mener, at der er undervisningsro, er det ikke umiddelbart ensbetydende med at den enkelte elev har læringsro, ligesom kaotiske tilstande i klasseværelset godt kan indebære læringsro for eleven. Til gengæld er det 'at kunne beherske sig' et væsentligt omdrejningspunkt i irettesættelserne. Man kan godt som elev slippe af sted med at tale, men i så fald skal det gøres lavmælt. Det er altså muligt at bevæge sig uden for den passende elevhed på en 'ufarlig måde'. Forholdet mellem forseelse og straf er tilsyneladende ikke helt så indlysende", skriver Sarah Wagn og citerer Foucault, som hævder, at differentieringen ikke går på handlinger, men på individerne og deres værdier. "I 1.X synes differentiering både at gå på handlinger - høj eller lavmælt tale - men også på kategorierne dreng eller pige, konkluderer Sarah Wagn.

Jeg tog dig, fordi du ikke fulgte med Et eksempel med Emil, der sætter sig hen for at læse på tæppet, viser, at mange af lærernes irettesættelser formuleres som spørgsmål:

Lærer: "Adam, hvad siger du?"


Adam: "Det ved jeg ikke, jeg havde ikke hånden oppe".


Lærer: "Ja, jeg tog dig, fordi du ikke fulgte med. Mia, kan du hjælpe?"

Lærerne bruger spørgsmål som en måde at fange elevernes opmærksomhed på eller som en måde at fortælle eleven, at hans adfærd er uacceptabel.  Men det er pseudospørgsmål, siger Sarah Wagn.  Syntaktisk er irettesættelsen opbygget som et spørgsmål, men toneleje og andre omstændigheder gør, at spørgsmålet fungerer som en konstatering. Og når der stilles uægte spørgsmål, er det vanskeligt at give et ægte svar, så eleven underlægges lærerens autoritet, fordi der er tale om en 'doublebind-kommunikation, siger hun: "Lærerens spørgsmål sætter Adam i en situation, hvor han har to valgmuligheder; enten at forsøge sig med et svar på et spørgsmål, som han ikke har hørt, eller at tilkendegive, at han ikke kender svaret. Begge muligheder synes at sætte ham i miskredit hos læreren. Samtidig kan vi forstå den anmodende sproghandling som et forsøg fra lærerens side på ikke at fremstå magtfuld udadtil".

Ti stille, hvis I vil hjem i dag Lærernes formuleringer fortæller, at det er læreren, der definerer, hvad der er passende og ikke-passende adfærd i klassen, og deres irettesættelser viser, at læreren definerer, hvad årsagen til den ikke-passende adfærd er. Episoden med Emil, der vil læse på tæppet, og Sif og Theo, der driller dem, viser, hvordan lærernes formuleringer giver udtryk for en særlig forståelse af elevens position i lærer-elevrelationen: man skal have lov af læreren og anerkende, at der er adfærd, som kun læreren har ret til at definere:

Læreren går ud og sætter iPads på plads i mellemgangen. Hun kommer tilbage, og tre elever står og taler sammen.


Lærer: "Sæt jer ned, og ti stille, hvis I vil hjem i dag".

"Eksemplet viser, hvordan lærerens kommandoer kan følges op af trusler, som italesætter klasseværelsets magtfordeling og sender stærke forholdsbudskaber, der producerer en forståelse af lærer-elevrelationen som asymmetrisk. Som nævnt udtrykker irettesættelserne også, at læreren i kraft af sin højere hierarkiske position kan indkode årsagssammenhænge, for eksempel da Emil og Leo under portrættegningen snakker sammen om, hvordan man tegner øjne:

Lærer: "Emil, hvorfor er det, du ikke laver noget, det er jo ikke, fordi du ikke kan finde ud af det, vel ven?"

"Med det pseudospørgsmål, som også producerer en doublebind-kommunikation ved lærerens brug af betegnelsen 'ven', italesætter læreren, at når Emil ikke er beskæftiget med den faglige opgave, så skyldes det ikke, at han ikke kan finde ud af opgaven. Spørgsmålet er, hvad læreren i så fald mener, at Emils manglende opmærksomhed skyldes, siger Sarah Wagn. Læreren har flere gange været henne ved Emils bordgruppe og bedt eleverne om ikke at snakke sammen. Svaret på lærerens pseudospørgsmål kan muligvis være, at Emil er ukoncentreret om opgaven, fordi han taler med sin bordgruppe. Ifølge Benedicte Madsen kan kommunikation bidrage til både selvrealisering og psykisk destruktion. Det sidste finder særligt sted, når den ene i en samtale tillægger den anden holdninger eller egenskaber, der producerer en falsk selvforståelse, så han gøres ugyldig som samtalepartner og fratages muligheden for personlig autonomi.

Det der tissemandsord, siger du tit

"En skole- eller klassekultur, hvor læreren udtrykker, at vedkommende har patent på sandheden om eleven, og hvor elevernes udfordringer italesættes som iboende barnet, er udtryk for en definerende skolekultur, som vi for eksempel ser, da Mads siger 'lille mand', og læreren opfatter det som 'tissemand':

Lærer: "Leo, sagde du lige, at du skulle se din tissemand i spejlet?"


Eleverne griner.


Ida: "Det var altså ikke det, han sagde".


Lærer: "Nå, men det der tissemandsord, det siger du jo rimelig tit, så det kunne jo godt være det, der faldt ud af din mund".

Da skoledagen er ved at være slut, opsummerer læreren: "Leo, du snakker simpelthen hele tiden. Nu må du tage dig sammen. Det er 10. gang, jeg har fat i dig, og den var der også med Liv i billedkunst. Hvornår har du tænkt dig at holde op?"

Indskolet i et særligt magtforhold

"Lærernes opfattelser af problemer som iboende det enkelte barn problematiseres i narrative teorier. Her peger man på, at opfattelser af barnet som bærer af problemet medfører tynde, unuancerede og fastlåste fortællinger om eleven og indebærer på sigt, at fremadrettede handlemuligheder begrænses, da vores identitet, ifølge Løw, skabes gennem de fortællinger, som vi selv og andre fortæller om os. Lærerens definerende diskurs kan medføre, at de overser relationelle og kontekstuelle forhold og derfor håndterer problemadfærden ved at adfærdsregulere eleverne gennem kommanderende irettesættelser, som indbefatter en risiko for, at der ikke ændres på de grundlæggende forhold. Elevhed synes altså, ud over at mestre selvkontrol, at indbefatte forståelse og anerkendelse af koderne for lærer-elev-forholdet. I den traditionelle forståelse af socialiseringen har læreren nemlig - på baggrund af aldershierarkiet - et samfundsmandat, der giver ret til at definere, hvad der kan rummes inden for rammerne af normalitetsbegrebet", skriver Sarah Wagn. Socialiseringen af eleven gennem disciplinering handler altså om at blive indskolet i et særligt magtforhold, hvor eleven må indtage den underordnede position.

Okay venner, nu skal vi have ro

På L-skolen får eleverne meget færre irettesættelser, de er jævnt fordelt mellem drenge og piger, og de har sammenhæng med den konkrete situation. De fortæller hvad og hvorfor, eleven skal gøre, som læreren siger, refererer Sarah Wagn.

"Om det er de fysiske rammer og forvaltningen af dem, der er udslagsgivne for mængden og udformningen af den verbale disciplinering, kan mine undersøgelser ikke sige noget om. Men med afsæt i observationer fra de to skoler kan jeg undersøge det mulighedsfelt, der stiller sig til rådighed for eleverne", siger hun. Mulighedsfeltet er Gitz-Johansens betegnelse for, hvordan skolens fysiske dimension og forvaltning af rum og børn "fordrer nogle typer af ageren i tid og rum frem for andre".

"Her forstår jeg lærernes forvaltning af børn og rum, samt skolens organisering og rum som et dialektisk forhold - hvorved det også skal forstås, at skolernes fysiske udformning og organisering indvirker på lærernes handlemuligheder og praksis", skriver hun.

Spørger ældre elev til råds

Organiseringen af elever i aldersintegrerede grupper på L-skolen betyder, at eleverne undervises på tværs af alder, hvor barnets behov og en pædagogisk vurdering af, hvad der vil befordre indlæringen bedst, styrer organiseringen. "Aldersintegrationen bliver særligt tydelig for mig i formiddagslektionerne, hvor eleverne selv vælger, hvor de vil arbejde med deres opgaver", siger Sarah Wagn og refererer fra en observation:

Tim og Le arbejder i deres matematikhæfte. Da der kommer en opgave, de ikke kan løse, spørger de en ældre elev, Lau, der arbejder ved samme bord, til råds. Lau henter sit eget matematikhæfte, som han var færdig med tidligere på skoleåret, og viser dem, hvordan han har løst opgaverne.


"Den aldersintegrerede organisering betyder, at elevernes selvstændige arbejde ikke altid kræver hjælp fra læreren. På L-skolen medfører organiseringen, at eleverne ikke blot interagerer med hinanden fagligt, men at de også 'disciplinerer' hinanden - et aspekt som Niels Egelund fremhæver: Aldersintegreringen skal også sikre oplæringen i, hvad der er normerne for korrekt adfærd i skolen":

Hele storgruppen skal samles i fællesrummet. Lærerne er endnu ikke ankommet. To elever er dagens ordstyrere: "Okay venner, nu skal vi altså samles og have ro. Dem, der gerne vil sige noget, rækker hånden op".
 Eleverne varetager morgensamlingen i de ti minutter, der går i lærernes fravær, og da lærerne ankommer, fortsætter de to ordstyrere deres opgave, mens lærerne sætter sig i et hjørne af lokalet.

Må vi ikke snart få en lufter

"På X-skolen betyder inddelingen af skoledagen i fag af 45 minutters varighed, at der foregår skift mellem både fag og lærere fem gange i løbet af den dag, jeg observerer. Lektionernes varighed synes at have betydning for både lærere og elever. Lærernes irettesættelser henviser ofte til en bekymring for, om de kan nå at gennemføre den planlagte undervisning. Flere gange bruges timens længde som en motivationsgenerator:

Lærer: "Hvis I vil nå at bruge iPads, så skal I sætte tempoet lidt op".

Eleverne synes at føle sig fanget af lektionens varighed:

Mia: "Må vi ikke snart få en lufter?"


Lærer: "Vi er lige startet, nu skal jeg altså lige gennemgå de her regneregler med jer".

Men lige så ofte udtrykker de frustration over skiftet mellem lektioner:

"Ej, kan vi ikke få lidt mere tid?"

Lærerens konstante opretholdelse af orden for at nå det planlagte, giver en masse spildtid. "I 1.X anvender nogle af lærerne en klapperytme, når de vil have elevernes opmærksomhed for at introducere den næste øvelse. En del af klappereglen er, at alle elever skal respondere med en håndflade i vejret. Først da giver læreren sin besked. Det betyder, at de elever, der faktisk er gået i gang med en faglig opgave, må afbryde deres arbejde for at deltage i klapperitualet. Skoledagens organisering i lektioner synes altså at medføre, at lærerne er så optaget af at udnytte og strukturere tiden, at de faktisk ofte afbryder børnenes læring".

Observationerne vidner om betydningen af undervisningsformen, da det er, når læreren står og meddeler sig i undervisningen, at eleverne spørger om 'en lufter', mens de udtrykker frustration over at have for lidt tid, når eleverne selv er aktive i undervisning, fortæller Sarah Wagn.

"I kraft af at eleverne på L-skolen selv lægger deres skemaer, arbejder hver elev om formiddagen med opgaver, som han selv har valgt, og selvom nogle af eleverne måske arbejder i det samme matematikhæfte, er det ikke ensbetydende med, at de er nået til samme side. Elevernes selvadministration betyder, at de selv sætter tiden. Under mine observationer ser jeg mange forskellige måder at bruge timerne på. Mens nogle elever løber udenfor og holder en lille pause på legepladsen hver halve time, tager andre en enkelt pause på en halv time. Tiden er elevernes eget domæne - de er mulighedssat til selv at have kontrol over tiden. Andre gange opretholder læreren orden med henvisning til de selvlagte skemaer:

Carl og Ann sidder ved den ene ende af det lange bord i gruppens fællesrum. De griner højlydt.  Ved den anden ende sidder læreren og hjælper Jo med nogle opgaver i hendes danskbog. Da læreren er færdig med at hjælpe Jo, går han hen til Carl og Ann:
"Hvad er det, I skal lave i dag?"

Carl: "Jeg har matematik".


Lærer: "Nå, hvor godt. Det var frem til side 18, du skulle lave i denne uge, ikke?"

"De selvlagte skemaet har altså funktion af en social kontrakt. John Krejsler undersøger de sociale teknologier, der iscenesætter klasseværelset, og her finder han blandt andet frem til den sociale kontrakt, hvis funktion er at sikre, at eleven leder sig selv, samt at håndtere disciplinære problemer. Når Krejsler nævner den sociale kontrakt, forholder han sig mest til aftaler om regler for adfærd eller konflikthåndtering i klassen. Men funktionen af skemaerne kan til dels sammenlignes hermed. Gennem inddragelse af elevens medbestemmelse sløres skolens hierarkiske system, og elevens selvdisciplinering sikres", skriver Sarah Wagn og citerer Krejsler: "Med sociale kontrakter foregår en glidning mod en juridisk lignende procedure, da eleven bindes til forslag, som de jo selv har været med til at bestemme".

(Læs den øvrige analyse side 6 til 17 og diskussionen af selvdisciplinering, kønnet differentiering og disciplin, ro og klasseledelse side 20 til 23 i projektet.)

Forskellig tilrettelæggelse

Formålet med projektet har ikke været at afsløre nogle generelle tendenser eller at angive et fuldstændigt billede af de skoler eller de observerede aktører, understreger Sarah Wagn. Det interessante har været at se, hvordan organisatoriske forhold ser ud til at have betydning for lærernes disciplineringspraksis og derigennem for, hvad der opfattes for den passende elevhed.

"Jeg har vist, hvordan lærernes irettesættelser italesætter en legitim måde at gøre elev på, der indbefatter kropsbeherskelse, kontrolleret stemmeføring, respekt for faste pladser og anerkendelse af lærerens autoritet. Jeg har diskuteret, hvordan lærernes forestillinger om drenge og piger kan få indflydelse på forskellige måder at forholde sig til dem på, som synes at gøre det vanskeligt for drenge at vise passende elevhed sideløbende med at være 'rigtige drenge', da de positioneres som små 'uromagere', mens pigernes tilsvarende opførsel bliver set gennem fingre med", siger hun.

"Lærernes irettesættelser synes som en spejling af skolens organisering: Klasseværelsets indretning, der dikterer én plads til læreren og lige så mange stole, som der er elever. Stole, der med lærernes sanktioner opretholder en orden i klassen. En opdeling af skoledagen i timer har betydning for lærernes arbejde med at skabe struktur, så alt det planlagte kan nås - og for elevheden betyder det, at beherskelsen også handler om at vente og udsætte behov".


"For at nuancere mit blik har jeg set på, hvordan disciplinering tager sig ud i en anderledes skole-organisering, hvor eleverne selv sætter tid og sted. I denne organisering bliver den passende elevhed ikke direkte synlig, for her irettesættes der sjældent. Men når det sker, er det med henvisning til en indre disciplin; at eleverne skal arbejde, fordi de selv har forpligtiget sig til det ved selvlagte skemaer eller overholdelse af tiden, fordi man har ansvar overfor sine kammerater. Positionen som elev synes her at omhandle selvforvaltning, ansvar for egen læring og ikke mindst for egen og andres disciplin", skriver hun i konklusionen.


"Den frihedspædagogik, der hersker på L-skolen får betydning for in- og eksklusionsprocesser, når det faglige flyder sammen med det sociale, når det ikke af lærerne er bestemt, hvem der skal lave hvad og hvornår. Og den tydelige disciplinering, der kom til udtryk ved folkeskolelærernes irettesættelser, må ses i lyset af herskende skolediskurser med vægt på faglighed og ledelse. Ikke mindst med henblik på hvilke positioner, det i sidste instans stiller til rådighed for eleverne og lige så vigtigt - for relationen mellem lærer og elever, når ledelse tolkes som ledelse mod ro, hvorved eleverne defineres som de urolige - en tilgang, der kan indebære individorienterede forholdemåder, hvorved de urolige marginaliseres og lærer-elev-relationen forværres", siger Sara Wagn Møller.

Især de meget forskellige måder at tilrettelægge læreprocesserne er interessante mener hun: "Jeg har kort berørt dette i min analyse, men der er mange aspekter her, der yderligere bør udfoldes. Her tænker jeg særligt på den stillesiddende undervisning, der udgør en stor del af skoledagen på X-skolen, modsat L-skolen, hvor der arbejdes med projekter, og hvor matematik foregår i køkkenet. I lyset af kravene om undervisning, der leder til elevernes alsidige udvikling, undervisningsdifferentiering og inklusion, samt nye folkeskolelæreres frustration over den megen tavleundervisning, mener jeg, at selve undervisningsformen er en del af den organisering, der bør diskuteres, og som vil kunne bidrage med interessante perspektiver på, hvordan forståelser af passende elevhed kommer til udtryk ved forskellige måder at organisere skolen og undervisningen på".

Se hele professionsbachelorprojektet:

Passende 'elevhed' - mellem lærerens disciplinering, skolens organisering og kønskategorisering