Når man skriver en ph.d. om kompetenceudvikling af lærere og pædagoger med inklusion som eksempel, skulle man gerne komme frem til noget nyt og helt anderledes. Micki Sonne Kaa Sunesen har en baggrund som lærer og konsulent i skoleverdenen. Han endte med det resultat, at det allermest afgørende for, om lærere og pædagoger oplever, at de lærer noget, baserer sig på nogle helt konkrete og velkendte faktorer.

»Når man sidder med data fra tre års forskning, leder man jo efter ny viden, så det tog mig noget tid at se, at det vigtige netop er det, som man egentlig kan tænke sig til - nemlig forberedelsen af forløbet, som påvirker de professionelles indstilling, teamets og lederens opbakning, gode rammer, tid og support«, fortæller han.

»Men at det er enkelt, betyder på ingen måde, at det er nemt. Og der var få steder, hvor jeg så, at det hele var koordineret som en samlet helhed, hvor alle trak i samme retning«, siger han.

Micki Sunesens interesse i efteruddannelse med særligt fokus på inklusion kommer af hans egne erfaringer fra skoleverdenen - både som lærer og som underviser for lærere. Og at det blev inklusion, handler om, at det er et af de områder, som udfordrer lærere og pædagoger allermest netop nu.

»Med inklusion er det, som om det bliver en bedre og bedre ide, jo længere væk man kommer fra praksis. Det er det, jeg har set. Og lærerne oplever ikke at have kompetencerne til at håndtere den opgave, de står med. Der bliver brugt milliarder på at kompetenceudvikle dem. Men man forsøger alene at udvikle lærerne og glemmer, at det er umuligt for dem at udvikle sig, hvis konteksten er statisk. Det er jo hele skolen, der skal udvikles«.

Derfor satte Micki Sunesen sig for at skabe et kompetenceudviklingsforløb med afsæt i forskning på området. Det blev en kombination af den israelske Feuerstein-teori om mediated ­learning experience - en neuropsykologisk tænkning, der handler om, hvad sociale relationer betyder for læringen - og de didaktiske teorier fra norske Erling Lars Dale. På pædagogsiden deltog alle pædagoger, medhjælpere og ledere i Hedensted Kommune. Lærerne kom fra hele landet - nogle steder hele skoler eller årgange, andre steder enkeltpersoner eller team og et frivilligt tilbud til lederne. De i alt 600 lærere og pædagoger kom gennem et halvt års forløb med vekselvirkning mellem kursusdage og afprøvning i praksis. Det næste halve år fik de tilbud om support fra underviserne, mens de arbejdede videre. Micki Sunesen fulgt hele forløbet i både undervisning, praksis, efterfølgende arbejde og via interview og spørgeskemaer.

»Mit udgangspunkt var, at jeg ville se på kompetenceudvikling fra lærernes og pædagogernes perspektiv. Meget forskning kommer til at se det hele så meget oppefra og bliver så instrumentel, at forskningen kommer for langt væk fra virkeligheden. Det var derfor, jeg valgte at benytte mig af aktionsforskning - kombineret med andre metoder«, fortæller Micki Sunesen.

Lærerens tilgang og teamet er essentielt

En af de ting, Micki Sunesen kom frem til, var, at der ligger en stor nøgle til succes allerede i forberedelsen til forløbet.

»Nogle steder var projektet bare blevet nævnt af lederen på et møde, og nogle lærere havde meldt sig på. Andre steder var det måske lederen, der havde bestemt det. Jeg har for eksempel haft et helt hold, som dukkede op og ikke anede, hvad de skulle. Når det foregår på den måde - og det er jo på ingen måde et særtilfælde - starter kompetenceudviklingen jo ikke på dag ét, for så står underviseren på forløbet og skal svare på alle hv-spørgsmålene«.

Og forberedelsen til efteruddannelsen påvirker lærerens tilgang til undervisningen ligesom lærerens indstilling til at deltage i projektet - i dette tilfælde hele tanken bag inklusion. Lærere, der kom med den holdning, at inklusion handler om at tilføre flere resurser til børn med diagnoser, fik mindre ud af forløbet end lærere, der kom med den indstilling, at inklusion handler om en fællesskabsorienteret vision for hele skolen.

Derudover har lærerens måde at gå til ny viden på betydning.

»Læreren, som hurtigt siger: Jeg har hørt det hele før, det ligner det, vi plejer at gøre - der taler man om genkendelse. Men at genkende noget er ikke det samme som at forstå og gøre det. Disse lærere efterlyser mening og praktisk anvendelighed, men forstår ikke kompleksiteten af det nye eller søger måske ikke kompleksiteten, fordi de er rent praktisk orienterede. De tilpasser det faglige indhold til de mentale modeller, de har i forvejen, og kan på basis af kortvarig afprøvning af konkrete aktiviteter i egen praksis fastslå, at det faglige indhold på kompetenceudviklingsforløbet ikke er nyttigt - og i øvrigt ligner det, som de gør i forvejen«.

På den anden side står lærere, som tilgår det nye på et højt kognitivt niveau, analyserer, afprøver, opstiller hypoteser for egen praksis, tilegner sig de nye begrebet og begynder at bruge dem aktivt. Og her kommer teamet ind som en vigtig faktor. Lærerne giver nemlig klart udtryk for, at teamet er lærernes eneste sociale læringsarena - det er her, de kan afprøve det nye sprog og reflektere over det lærte. Derfor gør det meget stor forskel, om hele teamet har deltaget - og hvis ikke, hvordan resten af teamet tager imod den nye viden fra de lærere, der har været af sted.

»En del lærere har desværre en negativ holdning til teori og møder derfor også kolleger, der kommer hjem og bruger nye begreber, med: 'Det er jo bare teori, men hvad med praksis?' Jeg tænker, at teori er det, der adskiller læreren fra forældrene - læreren har et fagsprog og kan fagliggøre valg og betragtninger. Læreren kan forklare, hvorfor du gør det, du gør. Derfor er det ærgerligt, at teori har så lav en status i lærerverdenen«.

Lederen og tiden

Det er en kendt løsningsmodel, at hvis der er et problem i skolen, så må det handle om, at lærerne skal efteruddannes. Men ifølge Micki Sunesen hjælper det ikke noget at give lærerne kompetenceudvikling, hvis lederen ikke er med i processen. Det handler dels om, at lederen selv skal tro på, at det er det rigtige faglige indhold, og/eller involvere alle i en demokratisk proces om, hvilken retning man skal bevæge sig i. Dels om, at lederen skal have en viden om, hvad det er, lærerne lærer. Og dels om, at lederen skal være klar til at lede på det nye, som lærerne arbejder med, og følge op på det.

»Den form for ledelse, som lærerne selv fremhæver, når jeg spørger dem, er, at de får tid og rammer og struktur. Men den form for ledelse, som de vender tilbage til - og som jeg kan se gør en forskel - er, når lederen leder på det faglige indhold. Når lederen taler med lærerne med brug af den terminologi, som lærerne er ved at lære. Hvis lederen ikke ved, hvad lærerne er ved at lære, så tillægger han det ikke værdi. Der er for eksempel stor forskel på, om lederen bare på gangen spørger: 'Nå, hvordan går det med det der medieret læring?' hvor læreren skal starte med at forklare, hvad det overhovedet er, og når lederen spørger: 'Hvordan bruger du de tre universelle medieringskategorier, når du starter din undervisning?' Så springer man tvivlen og distancen over og kan kommunikere om det, som lærerne er ved at lære«.

Micki Sunesen understreger, at ledelse ikke altid er noget, lederen udøver i egen person. Det handler også om at sætte retning, allokere resurser for support, opbygge møderne på nye måder eller give lærerne nye funktioner, som passer til det, de lærer. Lederen skal etablere et ledelsestryk, som signalerer, at man mener, at det nye er vigtigt og skal bruges - det er ikke bare lærernes eget projekt.

Og når det så er sagt, så er tiden og afskærmningen essentiel.

»Det er et gennemgående tema for lærere og pædagoger i min forskning, at de ikke har tiden til at arbejde med det nye, de lærer. Det er utroligt svært at arbejde med noget, man er engageret i, fordi man i skolen og daginstitutionerne hele tiden bliver overhalet af virkeligheden. Og kompetenceudvikling er på ingen måde skærmet. Lærerne forventes at skulle håndtere alt det, de har i forvejen. Og det er bare sådan, at opmærksomheden drejes mod det, der gør, at læreren kan komme igennem sin hverdag, og det bliver så på bekostning af læreprocesserne. Derfor når man aldrig til de komplekse processer, der skal til for at ændre hele organisationen, fordi hverdagen består af for mange praktiske gøremål, som alle sammen kræver den fulde opmærksomhed«.