Marie Hyldgaard Kjeldsen er - eller rettere var - dansk-, religions- og AKT-lærer på Søndermarksskolen i Vejle. Det med datidsformen vender vi tilbage til. Hun var lærer, og hun var glad for at undervise, glad for elever og kolleger. Men hun kunne ikke holde til det. Følelserne for børnene, for det vigtigste i skolen - børnenes udvikling - vandt over det rationelle. Så hun stoppede som 34-årig. Også selv om arbejdet som AKT-lærer gav hende mange sejre. Sejre, der betød, at børn fik det bedre, og at hun kom i positiv dialog med kolleger.

- En AKT-lærer, hvad i alverden er det, vil mange uden for skolemiljøet nok spørge. "AKT står for adfærd, kontakt og trivsel. Det handler om elevers adfærd, og ordet kontakt handler om deres relation til andre. Man gør det på forskellige måder rundt omkring, fordi der har været brug for at udvikle praksis. Men overordnet handler det om, at man ikke nødvendigvis skal have en skolepsykolog fra Pædagogisk Psykologisk Rådgivning ind, når det drejer sig om mindre problemer, som AKT-læreren kan være med til at løse," siger Marie Kjeldsen. 

En knægt med krudt i røven - Hvis jeg som lærer har en knægt med krudt i røven, og jeg ikke synes, at jeg kan klare eller acceptere hans adfærd, så går jeg til AKT-læreren og beder om hjælp? "Her på skolen kan en lærer eller et lærerteam beskrive en elevs adfærd og situation og give eksempler på hændelser, man har besvær med. I teamet af AKT-lærere kigger man så på beskrivelsen, snakker med lærerne, og vurderer, hvem der skal tage sig af det. Man kan tage eleven ud og snakke med ham. Men når man tager eleven væk fra det miljø, hvor problemerne opstår, og resten af klassen ikke ved, hvad der er blevet talt om med drengen med krudt i røven, så er deres forventninger præcis de samme, som da han gik ud ad døren. Derfor synes jeg, at det er vigtigt at være med i klassen og se, hvad der er på spil. Det er vigtigt at se den relation, der er mellem eleven og de lærere, som har defineret problemet, vi voksne kan jo ikke altid beskrive hele problemet, for vi har ikke barnets perspektiv med, og det er vigtigt, at AKT-læreren forsøger også at se tingene fra barnets perspektiv."

- Hvis jeg fortæller, at jeg har problemer med Kenneth og Ali, fordi de larmer, er det vel ikke sikkert, at du kan se, hvad der skal gøres, når du observerer i klassen? "Hvis jeg skal hjælpe, er det vigtigt, at jeg får kigget på, hvad der foregår mellem eleven og læreren og i forhold til de andre i klassen. Det kan være, at der er lærere i et team, som oplever nogle problemer, som de andre ikke oplever. Det er vigtigt at være i klassen sammen med forskellige lærere, for det er rigtig tit, at problemerne handler om hele klassen. Det kan selvfølgelig også være noget med et enkelt barn, som har brug for en voksen, som han eller hun kan tale fortroligt med og få hjælp af til at løse nogle ting, men så er vi ovre i en lidt anden boldgade. Med de rigtig vilde og udadreagerende elever kan man tit nå langt ved at komme ind og arbejde med i klassen som en ny ekstralærer, der normalt ikke skal undervise."

- Hvad siger du, når du kommer ind i klassen som AKT-lærer? "Jeg begynder med at fortælle, hvorfor jeg er der. Ikke hele billedet og ikke med den beskrivelse, som lærerne har givet. Jeg siger, at jeg er der, fordi lærerne har brug for, at der kommer en anden ind og ser på, hvordan tingene foregår. Jeg plejer ikke at sige, at jeg kommer for at kigge, men at jeg kommer for at være med nogle gange, så jeg har mulighed for at gå rundt og snakke med dem. Det er vigtigt at få talt med dem - lyttet til dem - i nogle hverdagssituationer."

Vi må huske, at det handler om vores arbejde - Din professionelle tilgang er, at du skal prøve at løse det her, så Kenneth også kan være med i undervisningen. Hvad gør du, hvis du opdager, at det måske i virkeligheden er læreren, der har set sig tosset på ham? "Det er helt klart det sværeste. Jeg har ikke fået en egentlig AKT-læreruddannelse, men har selv skullet udvikle min egen måde at gøre det på. Det har fungeret bedst at tage udgangspunkt i konkrete hændelser, så jeg bagefter kan stille spørgsmål som: 'Jeg har set sådan og sådan, hvad var din begrundelse for det?', 'Har du tænkt over, at...?', eller 'Jeg så det og det, hvordan oplevede du det?'. På den måde bliver det på lærerens præmisser, og når man som lærer beder en AKT-lærer komme ind i klassen, har man erkendt, at der er et problem, men man har måske ikke erkendt, hvad der er ens egen rolle i det. Det sværeste er, hvis en lærer direkte har set sig sur på en elev, så kan det være nødvendigt at holde et møde, hvor der er en leder eller tillidsrepræsentant med, eller måske en anden fra teamet. Jeg har oplevet situationer, hvor jeg har været nødt til at sige til læreren, at den måde, du taler til den elev på, er for mig at se årsagen til, at han ikke trives. Det er svært at vide, hvordan samarbejdet bliver bagefter, men det er vigtigt at sige: 'Vi er kolleger, og vi er enige om, at opgaven er at få alle elever til at trives bedst muligt i skolen, så de kan få det, de kommer her for. Hvad der så måtte være mellem os, må vi tage som en professionel diskussion. Selv om det kan være vanskeligt, må vi huske, at det handler om vores arbejde, og vi er nødt til at gøre det på en måde, så vi også kan arbejde sammen og sidde og drikke kaffe i pausen i overmorgen'."

Der blev råbt og skreget fuldstændig vanvittigt - Du skal ind og røre ved noget, jeg gør som lærer, uden at det er min person, der skal rammes. Det er mine handlinger, jeg skal gøre noget ved. Det må være vanskeligt? "Jamen, det er svært. Men det er nødvendigt. Jeg underviste i mange år, inden jeg var færdig med læreruddannelsen. Men da jeg så havde fået eksamensbeviset, skulle jeg starte en 1. klasse, og jeg oplevede flere gange, at jeg kunne høre en kollega i lokalet ved siden af udtrykke sig med, hvad jeg vil karakterisere som verbal vold mod børnene. Der blev råbt og skreget fuldstændig vanvittigt. Første gang fingerede jeg, at jeg skulle ind og låne et eller andet, for jeg tænkte, at så ville hun stoppe, når jeg kom derind. Jeg havde ikke modet til at sige det direkte til hende, så på et teammøde fik jeg taget mig sammen og sagde, at det var vigtigt at få talt om vores menneskesyn og vores tilgang til det at undervise og arbejde med børn, og hvor grænserne gik, men det var fuldstændig irrelevant, blev der sagt, og så var jeg jo nødt til at tage mod til mig og sige: 'Jeg synes ikke, det dur at råbe på den måde ad børnene'. Hun svarede, at det var der da heller ikke nogen, der gjorde. Dér gik op for mig, hvor vigtigt det er at komme i professionel dialog med lærerne og ikke bare se på eleverne."

Fokus på elevens muligheder for at trives og lære "I dag kan jeg så sige, at styrken i den kollegiale samtale har været at holde fokus på elevens muligheder for at udvikle sig og trives i skolen. Jeg går ikke ind med en forventning om, at jeg skal lave om på den anden lærer, for det kan man ikke. Men jeg kan prøve at få den anden voksne, kollegaen, til at tænke over, hvad han eller hun gør. Det fineste er, når jeg kan være med til at åbne vedkommendes øjne for, hvad det er, der sker i klassen, i relationerne. Lærere er ofte meget fokuserede på, hvor de vil hen med undervisningen. Hvis jeg kan få en lærer til at løsne op og kigge på, hvad der rører sig i klassen, så kan der ske noget godt. Flere elever kan komme med, når læreren ser, mærker, hvor de er. Elever er jo ikke dårlige elever, fordi de har uro i kroppen, og vi er nødt til at finde ud af, hvordan vi kan håndtere den uro, de har i sig, når vi skal have dem i klassen."

Hvad med stille Nina? - Hvad med den stille Nina? Som lærer er det ikke hende, man først lægger mærke til og tænker, at jeg skal gøre noget for at få hende til at åbne sig. "Jeg oplever ret mange, der er stille. Der er både de stille piger, der kommer til tiden og har lavet det hele, og der er dem, der trækker sig, fordi der er så meget rod derhjemme eller måske inde i deres hoveder, så de ikke magter noget. Det er min erfaring, at de stille piger er enormt fokuserede på at gøre tingene rigtigt. Nina vil rigtig gerne have, at alt er ordentligt, men hun blander sig altså ikke. Jeg bryder mig ikke om at generalisere, men der er mange piger, der har enormt store ambitioner, måske ikke om, at de skal blive til dit eller dat, men om, at de skal klare sig godt i skolen."

Man kan øve sig i at mærke efter "Vi har en dejlig skov herude, og med nogle af eleverne har jeg arbejdet med nogle grounding-teknikker, som betyder, at man skal have fat i jorden med sine fødder. Man skal have tyngden nedad i kroppen i stedet for hele tiden at være heroppe med hævede skuldre. Det har virket rigtigt at bruge det til de stille piger, så de kan mærke sig selv og verden. Finten er, at man kan øve sig i at mærke efter. Det handler også om at lære at få tingene ud. Sammen med nogle af de stille elever går jeg over i skoven, hvor der er en skrænt, og så skal de råbe af deres lungers fulde kraft. Det kan være 'matematik er skidesvært, eller 'min mor gider mig ikke' - alt muligt. Det virker langt fra på alle elever, men det virker for nogle af dem. Min kæphest er, at man ikke kan lave én metode. Det handler om at mærke efter, at iagttage og lytte, og det kan tage lang tid. I tre måneder talte jeg med en pige hver uge, til sidst tænkte jeg, at det overhovedet ikke rykkede, men lige pludselig var den der, så åbnede hun sig. Først over for mig og derefter i klassen."

Der sidder psykologer og kloger sig på afstand "Jeg kan bedst lide at gå i skoven med dem," fortsætter Marie Kjeldsen. "Men vi kan også blive inde i klassen. At sidde sammen og lave de ting, der nu skal laves, for eksempel med de stille piger, som er så fokuserede. Hvis man kan forstyrre deres perfektionisme, kan man nogle gange skabe et hul ind til de ting, der styrer eller blokerer."

- Men hvad med den stille Saima, som er flygtning og måske traumatiseret? "Der en klar grænse mellem, hvad jeg kan som AKT-lærer, og hvad der skal andre fagfolk til. Jeg skal ikke lege psykolog og ind og pille ved noget traumatisk. Det er rigtig vigtigt ikke at gå for langt, også for at et barn kan bevare tilliden til, at jeg er lærer, og ikke alt muligt andet."

- Men det kræver professionalisme at kunne sige: 'Her stopper vores viden og kunnen, nu skal vi have andre ind'. "Derfor er en del af arbejdet som AKT-lærer også at undersøge, hvad der sker omkring barnet, når det ikke er i skole, for det kan hjælpe til måske hurtigere at få draget den konklusion, at det er PPR, der skal ind. Desværre er det min oplevelse, at det er svært at få PPR på banen, og det er svært at trænge igennem til familieafdelingen. I dag er der faktisk ikke ret mange steder, hvor man som lærer kan henvende sig direkte og så forvente, at der sker noget. Det er svært at se på, at der ikke sker noget. Man kan vente i måneder - år, nogle gange, før der sker noget. Det er dybt frustrerende at have en pædagogisk-psykologisk rådgivning, som ikke kommer ud på skolerne mere," siger Marie Kjeldsen. "Det er svært at have en skolepsykolog, der ikke må komme ud og arbejde med børnene mere. Her i Vejle foregår det hele konsultativt, så man kan komme til nogle møder, hvor der sidder psykologer, sundhedsplejersker og andre og kloger sig på afstand. Man skal lave en beskrivelse, og så rådgiver de, og jeg har tit været meget vred over den måde, det foregår på. Tit starter det med et møde, hvor man får nogle helt basale råd som at prøve at lade eleven sidde på en kuglepude eller prøve at lave en afskærmning. Så tænker jeg: 'Vi er slet ikke inde ved det, det handler om'. Og så kan der måske gå to måneder, før man får lov til at få et møde igen. Min erfaring er, at det skal være virkelig slemt, før de vil røre ved det."

Det var ikke læreruddannelsens fortjeneste - Du har dansk, samfundsfag, religion og idræt som linjefag. Var du godt klædt på til den slags arbejde med så tunge problemer, da du forlod læreruddannelsen og kom ud på skolen? "Ja, det var jeg, men det var ikke læreruddannelsens fortjeneste. Det, der optog mig fra dag ét på studiet, var det pædagogiske og didaktiske. Dengang havde man stadig et fag, der hed almen didaktik, som nu er gledet ud. Jeg kunne ikke forstå, hvad de ville med det. Det var en slags undervisningslære kamufleret som almen didaktik. Så jeg besluttede, at jeg ikke behøvede at gå til undervisningen i det fag, og så fandt jeg selv noget litteratur og begyndte at læse. Om at undervisning handler om, at børn skal opdage verden. At der foregår en masse komplekse ting i deres liv, som det er min opgave som lærer at få draget med ind i undervisningen. At få ført nogle børn ind til steder, hvor de opdager noget, som de ikke ellers ville have opdaget. Hvor de får brugt deres nysgerrighed og er sammen om at udvikle sig. Jeg tænker, at når børn udvikler sig, mens de er i gang med at tilegne sig et eller andet indhold, så udvikler de i virkeligheden også faget."

At bevare deres nysgerrighed, deres ivrighed og åbenhed - Hvorfor er rækkefølgen ikke omvendt? Faget først, eleverne skal lære at sidde stille og at læse, så kommer det andet, de store følelser, senere? "Jamen, børnene er jo alle de store følelser. I 1. klasse kommer de med en forventning om, at nu skal de lære at læse. Kunsten er netop at bevare deres nysgerrighed, deres ivrighed og åbenhed som fundamentet for, at de får lært at læse. Hvis nogen slår i bordet og siger: 'Nu skal de læse her og nu', fungerer det ikke. Børn er ikke ens, og de kan ikke lære det samme, Ali, Kenneth, Nina og Saima kan ikke lære på samme måde og på samme tidspunkt. Som lærer bliver jeg nødt til at forholde mig til det enkelte barn, og til samlingen af børn. Ja, jeg siger hele tiden børn, jeg ved godt, at de er elever - i klassen. Man er nødt til at tro på sin egen oplevelse af barnet. Nødt til at turde tro på sin intuition, når man underviser børn, og man er nødt til at tro på, at børn nok skal komme til at læse bedre. Hvis man har alt det andet med."

- Det er vel ikke nok at sige, at de nok skal få lært at læse? Der er en 15-16 procent, der forlader skolen som svage læsere. "Vi skal ikke slappe af i forhold til de svage læsere. Men de tal siger jo ikke noget om, hvorfor de ikke får lært at læse. Statistikker siger ikke noget om, hvad der er sket, fra de elever startede i skolen, til de går ud af 9. klasse. Kenneth og Ali, som havde ild i røven i første klasse, skal kunne læse godt, når de går ud af skolen. Men fik de den hjælp i 3. klasse, som de havde brug for? Fik de hjælp til at håndtere deres kropslige uro eller deres sproglige problemer? Vi skal anerkende, at børnene er der, hvor de er; men det er ikke det samme som den her moderne anerkendende pædagogik, hvor man siger, at alting er flot. Man er nødt til nogle gange at sige til Ali og Kenneth, at 'her stopper festen, drenge. Nu er der noget andet på tapetet, og så må vi finde ud af, hvad det er, der interesserer jer'. For hvis man kan finde ud af at fange dem, og hvis man tør splitte sin undervisning op og sige, at nu gør vi noget helt andet, for det er her, de er nu, så skaber man gode skoleoplevelser. Og gør man det, så vil alle de børn, der kan, rigtig gerne lære nyt. Men der er den hage ved det, at der er nogle, der ikke kan. Og vi må ikke tale om, at der er børn, der ikke kan lære det, vi forventer i skolen. Det er et meget større problem, end den der procentsats for, hvor mange der ikke kan læse, når de forlader skolen."

Det er vigtigt at få deres liv i spil - Kristendomskundskab er et vigtigt og spændende fag, har du sagt, hvad mener du med det? "Jeg er ikke selv troende, men jeg kan godt lide at læse i både Bibelen og Koranen. Jeg er vokset op med bibelfortællingerne som historiske fortællinger, og de er gode som afsæt til at få elever til at snakke om, hvad der rører sig i dem. Hvad er det at være menneske? Hvad betyder det for mig, at I er her sammen med mig? Hvad betyder det at være i min familie? Hvordan er vi sammen i vores samfund? Jeg taler ikke om religion som et terapifag, men det er rigtig godt til at få taget hul på noget af det, der kan være svært - uanset alder. Det kan være alt fra, at man har mistet et kæledyr, til, at man har en bedstemor, der er meget syg. Eller at mor og far skændes derhjemme, men der er mange ting, der rører sig i børn i alle aldre. Med afsæt i både de bibelske fortællinger og fortællinger fra andre religioner kan man tematisere store spørgsmål om godt og dårligt, rigtigt og forkert. Det er vigtigt at lære at stille spørgsmål og også at acceptere, at man ikke altid kan få et entydigt svar, men at det bedste svar er at tale sammen om en eller anden problemstilling og finde ud af, hvordan andre tænker. Jeg har haft mange muslimske børn, og jeg har kun én gang oplevet, at en elev blev frameldt timerne. Det er rart at opleve, at forældre har tiltro til, at det handler om religion, og ikke om kristen forkyndelse."

- Men for mig lyder det mere som timer om etik og moral. Hvor er religionen henne i det der? "Det har udgangspunkt i et arbejde med religion. Kristendom og islam har været dominerende i min undervisning, og når man har en klasse, hvor det store flertal kommer fra muslimske og kristne hjem, er det et godt sted at starte. At få sat ord på religionerne er også med til at give dem en forståelse for, hvorfor ens klassekammerater nogle gange reagerer på en anden måde. Det er vigtigt at få deres liv i spil og også få deres familier med ind og for eksempel se på, hvor grænserne går mellem tro og kultur."

- Kan du tale med en 4. klasse om sådan nogle overvejelser? "Selvfølgelig ikke som du og jeg ville tale om det, men på et dagligdags niveau. Dengang jeg underviste, havde jeg en kristen pige, som på et tidspunkt, hvor vi talte om islam, rakte hånden op og sagde: 'Marie, jeg forstår det simpelthen ikke, det der med urent svinekød, for når en gris kommer ind på slagteriet, bliver den jo vasket'. Det er et fint lille eksempel på, hvad det er for forestillinger, børn kan gå rundt med. Det handler ikke om en slavisk gennemgang af, hvad kristendom eller islam er. Det er vigtigt, at der er tid, tryghed og nærhed til, at den slags spørgsmål kan blive formuleret. Indtil 1975 var kristendom i skolen et forkyndende fag, skolen skulle danne eleverne i en kristen tro. Nu har dannelsen i skolen en anden karakter, men den er stadigvæk stor og nærværende i lige præcis det fag, synes jeg."

Jeg var sygemeldt med stress i sammenlagt et år - Du taler om din undervisning i datid, hvad er det, at det betyder? "Det betyder, at det er to år siden, at jeg tog beslutningen om at stoppe med at være lærer. Jeg er stadig meget glad for at undervise børn, men jeg var sygemeldt med stress i sammenlagt et år. Først i en lang periode, hvorefter jeg kom lidt tilbage, og så blev jeg sygemeldt igen. Jeg kæmpede meget for at kunne være i mit arbejde. Det handlede ikke om problemer med børn, kolleger eller ledelse. Der var heller ikke noget med, at det var svært at undervise, men jeg blev helt ustyrligt træt. Jeg er meget følsom, jeg tager menneskers reaktioner og liv ind. Det sled og ruskede i mig, at jeg hver eneste dag gik for meget på kompromis med, hvem jeg er som lærer og menneske, og det, jeg synes, der er formålet med skolen. Det, der pressede mig, var oplevelserne med, at når vi var i gang med noget livfuldt og vigtigt, skulle der cuttes, jeg skulle nå nogle bestemte, snævert faglige mål. Vi skulle haste videre til noget andet, og der var hele tiden en ny test, der skulle tages. Testene i sig selv tager ikke så megen tid, men de gjorde noget ved mig og ved mine elever. Der er kommet så meget fokus på, at eleverne skal lære noget bestemt, og ikke på, at de skal udvikle sig. Lave fejl og prøve igen, have lov til at være triste i en periode og blive hjulpet til at komme i gang igen. Det påvirkede mig. Det fik mig til at gå ned med flaget."

Hun siger, at jeg skal sige mit arbejde op - Kunne du sige det for to år siden, at det var derfor? "Jeg kunne ikke sige det så præcist. Jeg kunne bare mærke, at det var svært. Jeg tror, det er meget almindeligt, når man bliver ramt af stress. Jeg kunne ikke overskue at forberede mig, jeg syntes, det var hæsligt, der var overload i mit hoved. Som klasselærer opstod der tit noget, hvor jeg kunne se børns problemer, men jeg kunne ikke gøre noget. Jeg elskede at undervise. Jeg synes faktisk også, at det var godt, det, jeg lavede. Men da jeg kom tilbage efter endnu en sygeperiode, kunne jeg mærke, at jeg blev presset igen, og så sagde min skoleleder, at jeg burde overveje at stoppe helt i stedet for at pille mig selv mere ned og få det dårligere. Det ramte. 'Hvad er det, hun siger? Hun siger, at jeg skal sige mit arbejde op!'. Det var hårdt. Men allerede nogle dage efter kunne jeg godt se, at det måske var det bedste, nogen havde sagt til mig i flere år. Jeg indså, at hun havde ret. Men jeg blev alligevel overrasket over, hvor voldsomt det var, den dag jeg stoppede. Jeg tror ikke, der har været en dag i mit liv, hvor jeg har tudet så meget. Det er jo meget dobbelt: at sige farvel til noget, man virkelig brænder for, og samtidig have en fornemmelse af, at det er rigtigt at stoppe. I dag læser jeg pædagogisk filosofi på universitetet, og mange af mine gode venner undrede sig slet ikke. Det har hele tiden ligget i kortene, at jeg skulle læse videre, sagde de mig. En af dem fortalte mig, at jeg hele tiden havde haft fokus på, hvad der er det rigtige i og for skolen, så et eller andet sted er der en vis logik i, at det var hårdt for mig at være lærer. Der er den der følsomhed, som jeg overbelaster, men som også er den, jeg bruger, når jeg underviser. Men det er jo også hårdt at erkende, at den ikke rigtig er gangbar i dagens folkeskole."

Thorkild Thejsen er journalist og lærer, exam.pæd. PD. Chefredaktør for fagbladet Folkeskolen / folkeskolen.dk, 1987-2010. Korrektur: Anne Marie Henningsen, teksten.dk