"Fair nok, at du ikke kan finde ud af dansk, for du er ordblind, men i matematik følte man bare overhovedet ikke, man havde nogen undskyldning…. Altså ordblindhed kan overhovedet ikke gøre noget ved matematik, matematik er jo tal".

Citatet stammer fra et af de Morten Kristen Rygners interview til hans professionsbachelorprojekt fra læreruddannelsen i Roskilde ved Professionshøjskolen Absalon. Han er selv ordblind og skriver, at han i kraft af det er interesseret i, "hvordan de elever, som har de største faglige vanskeligheder i skolen hjælpes bedst muligt". Hans egen tid i skolen var brolagt med mange udfordringer og nederlag på grund af ordblindheden, og ambitionen med projektet er at kunne bidrage til at skabe en bedre skolegang for ordblinde.

Ordblindeforeningen oplyser, at det forventes, at syv - otte procent af befolkningen er ordblinde, så enhver matematiklærer må derfor forvente at møde ordblinde elever mange gange i løbet af deres arbejdsliv. Rapporten "Let vejen til uddannelse for ordblinde børn og unge" fra Egmont Fonden, 2018 viser, at ordblinde får lavere karakterer end de øvrige elever til Folkeskolens Afgangsprøve i matematik. Gode færdigheder i matematik er på samme måde som læsefærdigheder af stor betydning for børn og unges senere mulighed for succes i uddannelse, job og dagligdags situationer i det hele taget, skriver Morten Rygner. Han finder det vigtigt at undersøge, hvor ordblindes vanskeligheder med matematik ligger og vil samtidig undersøge, hvordan matematiklæreren kan klædes fagligt på til at møde dem, så de får et bedre udbytte af undervisningen i matematik. 

"Hvad kan være årsagerne til, at ordblinde elever som gruppe klarer sig dårligere i matematik end skolens øvrige elever i folkeskolen, og hvilke muligheder har matematiklæreren for at mindske denne forskel?", spørger han i sin problemformulering. 

Hvad er ordblindhed?

Morten Rygner bruger både betegnelsen ordblindhed og ordet dysleksi i projektet. Han ser problemer med ordet ordblindhed, "da betegnelsen kan ses som misvisende for, hvad ordblindhed egentlig er", men han anerkender samtidig, at ordblindhed er en betegnelse de fleste på hverdagsniveau bedre kan forholde sig til.

Ordblindhed defineres af International Dyslexia Association (IDA) på følgende måde: "Ordblindhed er en specifik indlæringsvanskelighed af neurobiologisk oprindelse. Ordblindhed er kendetegnet ved vanskeligheder med sikker og/eller hurtig ordafkodning, stavevanskeligheder og vanskeligheder med at forbinde de enkelte bogstaver og bogstavfølger med deres konventionelle lyde. Disse vanskeligheder stammer typisk fra en forstyrrelse i den fonologiske komponent i de sproglige færdigheder og er ofte uventede set i forhold til andre kognitive færdigheder og den undervisning, eleven har modtaget. Sekundære konsekvenser kan være vanskeligheder med læseforståelse og reduceret læseerfaring, som kan begrænse væksten i ordforråd og baggrundsviden".

"Definitionen slår fast at der er tale om en specifik indlæringsvanskelighed, som primært medfører vanskeligheder med sikker og hurtig ordafkodning. Manglende evner til at udnytte skriftens lydprincip gør, at ordblinde har sværere ved læsning og stavning af ukendte ord eller ord, som de ikke har set flere gange tidligere", skriver Morten Rygner. Dertil kommer, at en usikker udnyttelse af lydprincippet giver en usikker ortografisk repræsentation i hukommelsen, så det også inkluderer nogle andre konsekvenser som ringere læseforståelse, reduceret læseerfaring, mindre ordforråd og baggrundsviden. Det er også betydningsfuldt i et fag som matematik, understreger han.

Hvorfor har ordblinde problemer i matematik?

På baggrund af interview med ordblinde elever i folkeskolen og ungdomsuddannelse samt forskning på området, når Morten Rygner frem til ni områder, hvor det kan have indflydelse på ordblindes udfordringer i matematik: arbejdshukommelse, automatisering, sproglige vanskeligheder i matematik, fonologi, motivation, narrativer, tempoet og stress, angst og selvværd, social arv.

Forskning viser, at elever med ordblindhed har problemer med arbejdshukommelsen, som kan vise sig ved, "at eleven kan have meget svært ved hovedregning og at fastholde faktorerne for et regnestykke i hukommelsen, i mens dette behandles. Desuden kan eleverne med disse vanskeligheder have svært ved at fastholde og derved genkalde instruktioner til opgaver, og eleven husker derfor blot dele af det som vedkommende skal".

Automatisering: Den svage automatisering gør det sværere hurtigt at fremkalde tal i hukommelsen, herunder kan det f.eks. skabe problemer med at fremkalde multiplikationstabellerne.

De interviewede elever fortæller, at sproglige vanskeligheder hæmmer dem i matetematik: "Blandt andet siger en af informanterne: Det er, når vi sidder med KonteXt bogen, altså skal sidde og læse fra den og jeg forstår ikke, når jeg læser den. Dette tyder på, at læsekravene i KonteXt overstiger elevens læsefærdighed, og derfor mister eleven muligheden for at forstå teksten", skriver Morten Rygner.

Fonologi: "De fonologiske vanskeligheder kan medføre, at eleven kan have svært ved at huske og adskille alle de matematiske begreber, som der introduceres i matematik i de tidligere skoleår, fordi læring af nye ord menes at kræve en god fonetisk evne".

Flere af de interviewede elever gav udtryk for manglende motivation på grund af faglige udfordringer. Morten Rygner refererer her til to amerikanske forskere Edward Deci og Richard Ryans teori om selvbestemmelse, der siger, at en elevs motivation for skolearbejde skabes gennem opfyldelse af tre grundlæggende psykologiske behov: kompetence, tilhørsforhold (samhørighed) og selvbestemmelse (autonomi).

Narrativer: Der er flere af de interviewede, der udtrykker "et begrænset narrativ om egne muligheder for succes i en skolekontekst", og flere af dem beskriver, hvordan deres matematiklærer har mødt dem med begrænsede forventninger til deres kunnen i faget.

Tempo og stress er noget, de fleste elever fremhæver."Det sværeste er, at det altid går sådan hurtigt, det når at gå forbi én hele tiden. Det går så hurtigt, at man ikke når at forstå det, man skal", fortæller en elev. En anden beskriver, at de manglende muligheder for at følge med også ligger i, at læreren ikke har forberedt undervisningen på en måde, så det bliver muligt. Materialet, der skal læses, er ikke scannet ind og OCR- behandlet, og derfor kan eleven ikke bruge LST-oplæsning (læse-skrive-teknologi).

Angst og selvværd: Et gennemgående tema hos de interviewede er, at de har ubehagelige følelser om skolen og faget matematik. Forskning viser, at der blandt ordblinde er øget risiko for at komme til at lide af angst, herunder matematikangst og risiko for at udvikle lavt selvværd.

Social arv: Egmont Fondens rapport fra 2018 fremhæver, "at der er en betydelig forskel på unge ordblindes muligheder for at få hjælp af forældre eller andet familie. Her fremgår det, at 46 procent af de unge med en stærk social baggrund modtager hjælp i familien, hvor dette blot er 24 procent for unge med en svag social baggrund". Matematiklæreren har derfor et stort ansvar i forhold til at kompensere for den sociale baggrund, skriver Morten Rygner. Det kan læreren blandet andet gøre ved at understøtte normer i klassen, der anerkender, at det er tilladt at lave fejl. "Sociomatematiske normer drejer sig om, hvad der i klassen kommer til at blive anerkendt som lødige matematikaktiviteter, f.eks. hvad er et godt matematikspørgsmål, -svar, -forklaring, og hvad kendetegner en flot matematikløsning. Disse normer udvikler sig i et samspil mellem matematiklæreren og eleverne".

Otte fokuspunkter til matematiklæreren

I analysen når Morten Kristen Rygner frem til otte fokuspunkter, der kan hjælpe læreren:

1.Læreren sørger for, at materialet, som skal bruges i undervisningen er tilgængeligt til digital oplæsning, i god tid inden undervisningens start.

2.     Læreren anvender video til at understøtte elevens forhåndskendskab til emner og fagudtryk.

3.     Læreren opfordrer og understøtter den ordblinde til at udvikle gode LST-strategier.

4.     Læreren anerkender den ordblindes muligheder gennem dialog.

5.     Læreren forsøger at påvirke klassens sociomatematiske normer, så de fremmer den ordblindes følelse af autonomi, samhørighed og kompetence.

6.    Læreren tager ansvar for, at eleverne får trænet deres arbejdshukommelse og støtter arbejdet med opgaveløsning.

7.     Læreren tager ansvar for, at der i klassen er åbenhed omkring ordblindhed, og at samtaler i klassen er fordomsfri og sker på et oplyst grundlag.

8.    Læreren har ansvar for at etablere en løbende dialog med den ordblinde elev og hjemmet om, hvordan det går med undervisningen.

Læs hele projektet her: