Man kan sagtens undervise 25 elever. Hvis alle vel at mærke er åbne, modtagelig og parate!

Problemerne opstår, når man støder på elever, som af den ene eller anden grund kræver særlige hensyn eller anderledes tilrettelagt undervisning, siger Mette Line Holm. I praktikken stødte hun på en håndfuld elever, som hun "ikke formåede at undervise optimalt". Konklusionen var hver dag, at de intet havde fået ud af undervisningen. "De larmede, de fjollede, og jeg skældte ud. Jeg brugte meget tid på at få dem til at lave det, de skulle, eller i bedste fald at få dem til at være stille, så de i det mindste ikke forstyrrede resten af klassen. Hver gang sad jeg tilbage med en følelse af dårlig samvittighed over ikke at have formået at dem med, fordi jeg godt vidste, at det i høj grad var min tilrettelæggelse af undervisningen, der spillede en rolle", fortæller Mette Line Holm i sit professionsbachelorprojekt fra læreruddannelsen i Vordingborg ved professionshøjskolen Absalon, hvor hun også henviser til en undersøgelse fra 2015, der viste at syv ud af ti lærere ikke følte sig rustet til at håndtere alle elever. Af undersøgelsen fremgår det, at lærerne adresserer deres udfordringer til inklusionen, men det stemmer ikke helt overens med virkeligheden, siger hun.

"Cirka 10.000 elever er flyttet fra specialskoler til almenskolen som følge af inklusionsloven. Da der er cirka 1300 folkeskoler, svarer det til, at der i gennemsnit er tilbageført knap otte inklusionselever på hver skole. Hvis vi regner de cirka 550 fri- og privatskoler med, da vi må gå ud fra, at nogle af inklusionseleverne også er havnet her, lyder tallet derimod på knap seks inklusionselever per skole", siger Mette Line Holm. Den usikkerhed, som lærerne udtrykker i undersøgelsen, må altså også gælde elever, som hele tiden har været i klasserne, mener hun. "Det er et tydeligt eksempel på, at inklusionsloven har haft stor indflydelse på lærernes opfattelse af elever i komplicerede læringssituationer. De elever, jeg har beskæftiget mig med, kommer ikke fra en specialskole, de har været i skolen hele tiden. Og den slags elever er der masser af i almenskolen - og de var der også før inklusionsloven. Hvis vi hele tiden skyder skylden på inklusionen, risikerer vi at fokusere for meget på eleverne og på, at de 'i virkeligheden' burde være et andet sted - i stedet for at bruge kræfterne og energien på at tilgodese disse elevers vanskeligheder", siger hun. Problemformuleringen i hendes professionsbachelorprojekt lyder derfor: "Hvordan kan man forstå elever i komplicerede læringssituationer? Og hvordan kan man tilgodese hensynet til disse elever og samtidig bevare hensynet til resten af klassens elever? Hvorfor lykkes det bedre for nogle lærere end for andre?"

Hannes 6. klasse

Under uddannelsen har Mette Line Holm løbende fulgt en lærers arbejde. Hun hedder Hanne og har en 6.klasse, som hun været dansk- og klasselærer for fra 0.klasse. "I løbet af min uddannelse har jeg i observeret hende og hendes klasse, og valget af denne lærer var derfor oplagt til min undersøgelse, da jeg ved, at hun har ry for at have sat flere tiltag i gang for at tilgodese elever i komplicerede læringssituationer, og at mange af hendes tiltag ifølge skolelederen og kolleger, som jeg har talt med, tilsyneladende er virkningsfulde", fortælle hun. "Jeg ville undersøge, hvilke konkrete tiltag man kan søsætte for at tilgodese alle elever, og hvordan man gør det, uden at det modarbejder eller tager tid fra resten af klassen. Hvorfor nogle lærere har succes med disse elever, mens andre har meget svært ved at nå dem. Vigtigst af alt var, at jeg ville undersøge, hvordan det konkret foregår i en almenklasse".

Mette Line Holms observationer var deduktive, og hun så på undervisningen, på læreren og på samspillet i klassen. Hun observerede elevernes indbyrdes relationer og lærer-elev-relationerne, så på elevernes deltagelse i undervisningen med udgangspunkt i en antagelse om, at der findes in- og ekskluderende undervisning. "Jeg havde valgt en ustruktureret observationsmetode uden et egentligt skema, da jeg ville forsøge at være åben overfor alt. Hvis jeg skulle have haft fokus på en enkelt elev eller samspillet mellem udvalgte elever, ville jeg havde valgt et struktureret observationsskema, men da hensigten var at observere hele klassen i samspil, valgte jeg den ustrukturerede metode. Nogle tidligere observationer i Hannes klasse var mere strukturerede. Blandt andet var hensigten i den ene at lægge mærke til arbejdsformen i et Outdoor-specialiseringsmodul, hvor fokus var på udendørsundervisning. I alt har jeg tre observationer af dansklektioner i klassen, en observation af Hanne i en specialtime med elever i indskolingen med læsevanskeligheder i hendes virke som læsevejleder og to observationer med fokus på bevægelse/udeskole, da eleverne gik i 4. klasse", fortæller Mette Line Holm.

Hanne er 38 år har været lærer i 14 år, heraf de senest 13 på samme skole. Udover klasselærerfunktionen og dansk har hun klassen i engelsk. Der er ti drenge og otte piger i klassen, og fem af dem er i komplicerede læringssituationer:

Katrine: "Har faglige vanskeligheder, tilknytningsvanskeligheder og en hård facade, hvor hun lukker sig inde. Hun har en del konflikter med jævnaldrende. Blev konstateret ordblind i starten af 5.klasse. Har gået i klassen fra starten. Hendes far døde, da hun var lille".

Jonas: "Har koncentrationsvanskeligheder, kræver meget struktur og orden og har svært ved at læse sociale sammenhænge. Tidligere var han meget udadreagerende og kom tit i slagsmål og skænderier. Han deltager i et projekt for anbragte unge for at øge deres faglighed og muligheden for at få en videregående uddannelse. Han er fagligt middel. Har gået i børnehave sammen med de øvrige elever, men kom så i en Rudolf Steiner-skole. Han startede i klassen igen i 2. klasse. Bor hos sin mormor, da moren døde for år tilbage. Han kender ikke sin far".

Dan: "Har faglige vanskeligheder og koncentrationsvanskeligheder. Derudover problemer med at holde orden og ved manglende struktur; han skal gives strukturen. Er i øjeblikket under udredning i PPR-regi. Startede efter sommerferien sidste år. Er lige nu den elev, der har det sværest i klassen#.

Josefine: "Har faglige vanskeligheder og sociale vanskeligheder. Hun kan godt virke lidt barnlig i forhold til sine jævnaldrende. Derudover har hun koncentrationsvanskeligheder og har brug for meget afveksling for at holde koncentrationen. Har gået i klassen fra begyndelsen. Hun er omsorgssvigtet, og skole har indsendt bekymringsskrivelser".

Victor: "Har kognitive vanskeligheder - fik taget en VISC-test, der viste, at han kognitivt var på indskolingsniveau. Han har ændret sin sociale status i klassen siden sidste jul grundet vægttab og ændret tilgang til kammerater. Han kan være svær at læse, da han er utrolig god til at sætte facade op. Startede i klassen midt i 2.klasse".

Forskellige forståelser

"For at møde eleverne på de bedste præmisser er det vigtigt at vide, at der findes forskellige forståelser af elever i komplicerede læringssituationer for at være bevidst om ens egen forståelse og bevidst om, at forståelsen har betydning for, hvilke tiltag man sætter i gang for at hjælpe eleven og altså dermed også elevens udbytte af tiltagene", skriver Mette Line Holm.

En lærer med et psyko-medicinsk  perspektiv reflekterer sjældent over, om undervisningen er tilrettelagt efter elevens behov. "Her er der fokus på diagnosen eller vanskeligheden hos eleven og problemet ses som iboende barnet. Løsningen er at behandle barnets problem eller kompensere for vanskeligheden. Opmærksomheden er på undersøgelse af barnet, beskrivelse, årsager samt forklaringer på, hvorfor barnet er sådan for at kunne diagnosticere barnet og lægge en medicinsk plan".

En lærer med et kontekstuelt  perspektiv har derimod fokus på de sociale og kontekstuelle rammer og ser barnet som afhængig af disse rammer, da de kan begrænse eller udvide barnets muligheder. "Her er konteksten og omgivelserne problemet og altså ikke barnet. Der lægges stor vægt på at reducere eksklusion og i stedet inkludere barnet i fællesskabet. Opmærksomheden er rettet mod omgivelserne. Det vigtigste er at finde årsagen til elevens vanskeligheder, så elevens vanskeligheder kan ophøre. I det kontekstuelle perspektiv er der kritik mod det psyko-medicinske perspektivs individorientering. Der gøres op med at se barnet som sin diagnose. I stedet er det op til læreren at tilrettelægge undervisningsdifferentiering og specielt tilrettelagte forløb, som tilgodeser alle elevers deltagelse i fællesskabet".

Det relationelle blik gør op mod enten eller-tilgangen, som præger de foregående syn, men skaber derimod et både og-perspektiv, siger Mette Line Holm: "Med det perspektiv lægges der vægt på både det psyko-medicinske og det kontekstuelle perspektiv. Det anerkendes, at der er en funktionsnedsættelse hos eleven, men det medfølgende handicap anskues som afhængig af, hvor tilgængeligt det omgivende miljø er for vedkommende. Det anerkendes at eleven kan have særlige behov og samtidig være i vanskeligheder. Dette dobbeltperspektiv hjælper læreren til at forstå, at enhver elevs vanskeligheder i skolen er relationelle og kontekstuelle, og derfor kræves flere fokuspunkter for at reducere barriererne for elevens deltagelse og læring. En lærer med dette perspektiv vil i samarbejde med eleven, få eleven til selv at arbejde med vanskeligheden eller vanskelighederne og samtidig tilrettelægge undervisningen, så den bedst muligt tilgodeser eleven. Dette bygger på et samarbejde, hvor lærer og elev er fælles om at løse opgaven".

Relationskompetencen er vigtig

Flere forskere mener, at relationskompetencen er et vigtigt kriterium for en lærers succes. Relationskompetence handler om nærvær, om opmærksomhed, anerkendelse og empati over for hvert enkelt barn. Det er vigtigt at se og forholde sig til hele barnet. Daniel Stern, som er relationskompetencens far, peger på, at børns udvikling i høj grad er afhængige af de relationer barnet indgår i, fortæller Mette Line Holm.  Eleven påvirkes og udvikles gennem disse relationer. Det er derfor vigtigt at være bevidst om sin egen måde at danne relation på. Evnen til at skabe gode relationer er ligeså vigtig som de faglige kompetencer. Hvis man som lærer formår at være opmærksom, nærværende, respektfuld og empatisk over for andre mennesker - og ikke mindst være i harmoni med sig selv - så giver man gennem sin væremåde de bedste muligheder for at barnet kan udvikles i samme retning", skriver hun og understreger, at det især kan være svært i en presset og stresset hverdag, men at det også er dér, det er vigtigt, fordi et godt lærings- og udviklingsmiljø kan modvirke stress og giver de bedste forudsætninger for læring.

Også Per Fibæk Laursen bruger begrebet den autentiske lærer om lærere, som gennem personligt engagement og ægthed kan præstere undervisning af høj kvalitet. Eleverne har brug for at opleve læreren som opmærksom, interesseret og støttende, siger han og opstiller syv kompetencer, som skiller sig særligt ud hos den autentiske lærer: Den personlige intention, inkarnationen af budskabet, respekt for eleverne, rammerne for arbejdet, samarbejde med kollegerne, at kunne hvad man vil og at kunne tage vare på sin egen udvikling. Hvis man isolerer Fibæks begreb "autenticitet", men ikke ser på uddybelsen i de syv kompetencer, kan der opstå en forståelse af, at hvis man bare er autentisk/ægte, så er fagligheden knap så vigtig, men det er ikke Fibæks intention med begrebet, og han tager da også selv forbehold for brugen af det, da han godt ved, det er et farligt begreb, som kan opfattes som 'tomt', refererer Mette Line Holm.

Helle Plauborg har på samme måde som Fibæk fundet nogle gennemgående træk, som kendetegner succesfulde lærere. Plauborgs syv punkter: eksplicitering af det underforståede, variation og elevaktivitet i undervisningen, tydelige og sprogliggjorte mål i undervisningen, etablering af positive, tolerante og respektfulde læringsmiljøer, fejl og misforståelser som læringspotentiale, præcisere og variere samtalegenrer og etablering og indarbejdelse af rutiner i undervisningen. Mange af Fibæks og Plauborgs punkter overlapper hinanden, og ligesom Fibæk har Plauborg en relationel og anerkendende tilgang til eleverne, og det eksemplificerer Mette Line Holm i sin analyse. "At jeg ikke kommer ind på alle Fibæks og Plauborgs punkter er ikke nødvendigvis udtryk for, at de ikke findes i Hannes undervisning, det er nærmere et udtryk for at udbyttet af mine observationer ikke lagde op til at inddrage de øvrige", siger hun. Se hele analysen side 17 til 28.

Fællesskab med plads til individualitet

"Mine observationer og analyser vise, at Hanne har den relationelle forståelse, og at den giver hende et blik for, hvad der er lærerens ansvar; nemlig at planlægge undervisning under hensyntagen til elevernes læringsforudsætninger. Hun er klar over, at nogle elever har vanskeligheder, hun gør meget for at forstå disse vanskeligheder, og samtidig tilrettelægger hun undervisningen, så den tilgodeser elevernes behov bedst muligt", lyder en af Mette Line Holms konklusioner. "Det har hun gjort ved at indrette klasserummet, så den generere de bedste betingelser for at udvikle fællesskabet og samtidig giver plads til elevernes individualitet. At Hanne har arbejdet så meget med fællesskabet som et inkluderende redskab i klassen, har resulteret i, at alle elever føler sig rigtig godt tilpas i klassen, og at der er plads til alles forskelligheder. Derudover har hun hele tiden for øje, at der skal være variation og forskellige arbejdsformer i løbet af en lektion, som tilgodeser de forskellige behov, der er i klassen. Det gør hun ved at inddrage fysisk aktivitet og forskellige små aktive pauser. På den måde er der plads til at flere elever bliver tilgodeset i løbet af en lektion", skriver Mette Line Holm.

At Hanne har så meget succes med klassen, kan hænge sammen med hendes relationskompetence, mener hun. "Hanne er meget engageret i elevernes udvikling og læring, og jeg er sikker på, eleverne kan mærke det igennem hendes interaktioner med dem. Hendes anerkendende og forstående tilgang til eleverne forhindrer frustrationer, som kan blokere for læring, og kombineret med hendes faglige og didaktiske viden har eleverne derfor de bedste muligheder".  Alt det kommer ikke over kort tid, og jo færre lektioner, man har i en klasse, jo længere tid tager det, mener Mette Line Holm. "Da Hanne har haft klassen siden 0.klasse, er det selvsagt, at hun har nogle fordele, som alle lærere ikke har per automatik".

"Min undersøgelse viser, at for at imødekomme alle elever, er det vigtigt at kombinere flere tiltag. Der er ingen nem løsning. At arbejde inkluderende kræver ganske komplekse pædagogiske løsninger. For eksempel er der begrænsninger i Fibæks begreb om lærerkompetencer. Det bliver tydeligt i min analyse, der viser, at der skal mere didaktisk orienterede teorier til for at udfylde Fibæks begreb den autentiske lærer. Min undersøgelse kan være med til at vise, hvilke lærerkompetencer, der er nødvendige for at kunne håndtere denne kompleksitet. Startende med Fibæks begreb om den autentiske lærer fra 2004, som var det dengang bedste bud på, hvilke kompetencer læreren skulle have. Herefter kom Erik Nordenbos review i 2008, som satte flere ord på. Lærerens kompetencer skulle nu omfatte både relation, klasseledelse og didaktik. I 2011 formulerede Plauborg så sin didaktisk orienterede teori, som gav konkrete bud på, hvordan det kunne gøres. Hvis vi på den måde følger udviklingen af lærerens kompetencer, kan vi se, at de hele tiden bliver udvidet og videreudviklet, og at det er vigtigt at følge denne udvikling for at kunne leve op til, hvad det er for en professionalisme, der er brug for", siger Mette Line Holm.

Analysen af Hannes arbejde viser, at hun er på vej imod det rigtige, nemlig den 5. diskurs, som Mette Molbæk og Christian Quvang taler om, en professionsdiskurs om inklusion og specialpædagogik. "En professionsforståelse, hvor inklusionsarbejdet forankres i lærerfagligheden med det mål at udvikle professionskompetencer for at elevernes optimale læring og udvikling kan realiseres i bæredygtige inkluderende fællesskaber, hvor den reflekterende praktiker med praksisdominerende fokus bliver erstattet af den reflekterende metodiker, hvor teori og praksis integreres i et dynamisk gensidighedsforhold, så den også omfatter forståelsen af, hvorfor og hvordan man gør, så der ikke skabes en kløft mellem teori og praksis", skriver hun. Det er et opgør med den misforståelse, at én metode kan løse inklusionsopgaven. Det handler ikke om at kassere 'gammel' teori, når der kommer nyte, men snarere om at kombinere dokumenterede resultater af forskning og egne undersøgelser, så de sammen kan bruges til at håndtere den kompleksitet, som inklusionsarbejdet rummer, siger Mette Line Holm, der mener, at Fibæks teori om den autentiske lærer indeholder gode elementer, som det er værd at tage med i kombination med for eksempel både Nordenbos og Plauborgs teorier.

Se på eleverne og lyt til dem

"Min undersøgelse viser, at man ikke kan nøjes med et enkelt tiltag for at få en klasse med elever i komplicerede læringssituationer til at fungere, og fordi der er så mange områder, man skal være opmærksom på. Det er nødvendigt, at lærere hele tiden reflekterer over egen undervisning i overensstemmelse med Nordenbos fokus på relation, klasseledelse og didaktik", siger hun og spørger: Hvad virker? Hvad virker ikke? Hvad kan jeg gøre for at få det til at virke?

Hendes eget korte svar er: Se på eleverne og lyt til dem. "Det er vigtigt, at lærere er kreative og også søger at finde inspiration til løsninger uden for ens i forvejen eksisterende viden og forskellige steder i samfundet. Et andet vigtigt element er relationskompetencen, da "læreres interaktionelle adfærd har en særdeles stor betydning for, i hvilken grad skolen kan realisere sit potentiale som det sted, der understøtter alle børns både personlige, sociale og faglige udvikling", skriver hun med reference til Louise Klinges forskning. 

Det er afgørende at have indsigt i ens egen måde at handle relationskompetent på overfor eleverne i undervisningen og eventuelt at hente hjælp udefra, siger Mette Line HHHHolm. Relationens karakter påvirker eleverne både fagligt og socialt, og at det lykkes, kommer både lærere og elever til gode, da klassen bliver et bedre sted at være for alle, siger hun. "Jeg ser det som nødvendigt, at det bliver et kollegialt ansvar. Hvis kolleger i klassen oparbejder en fælles struktur og fremgangsmåde, og alle holder sig til den, er der større mulighed for at disse elever vil kunne navigere bedre i undervisningen, da det skaber en genkendelighed". Men, siger hun, man skal være klar over, at det tager tid, og at man højst sandsynligt skal prøve flere ting af, før løsningen findes, siger hun og citerer Albert Einstein, som om folk, der forsøger at løse et problem med de samme metoder, igen og igen, og uden at opnå de ønskede resultater, har sagt, at de er at betragte som idioter.

Se hele professionsbachelorprojektet: