Hvordan blev reformen vedrørende inklusion i folkeskolen begrundet, og hvilke udfordringer er der ved inklusionsopgaven i praksis set ud fra et lærerperspektiv, spørger Caroline Jensen og Lise Nørgaard i deres fælles professionsbachelorprojekt fra læreruddannelsen på Frederiksberg ved Professionshøjskolen Metropol.

Grundloven siger, at "alle børn i den undervisningspligtige alder har ret til fri undervisning i folkeskolen", skolen er altså for alle. Den tanke udtryk fik fornyet styrke medfolkeskoleloven fra 1993, hvor undervisningsdifferentieringblev en del af folkeskolens hverdag, og enhedsskolen blev dermed en realitet, siger de.

Med undervisningsdifferentiering som pædagogisk princip kom der øget fokus på den enkelte elevs læring, men på trods af skolens ambition om at være for alle er der ikke dokumentation for, at elever, der henvises til specialskoler, klarer sig bedre fagligt, end hvis de blev sig i den almene undervisning. På den baggrund indførte man en inklusionslov i 2012, hvor fokus blev rettet mod fællesskabet og ikke længere det enkelte individ. "Dermed blev det et pædagogisk anliggende for lærerne at kunne tilgodese alle elevers behov. Efter lovens ikrafttræden er der sket en afgrænsning af elever i specialtilbud, som i dag er en del af den almene undervisning. Det medfører nye organisatoriske og pædagogiske forandringer for skolen og dens aktører, derfor finder vi det interessant at undersøge inklusionens udfordringer, siger Caroline Jensen og Lise Nørgaard.

"Disse udfordringer er relevante for vores kommende lærergerning, da inklusion er blevet et bærende pædagogisk og didaktisk princip, som vi skal forholde os til, da "folkeskolen grundlæggende skal tilgodese alle børns læring og trivsel". Vi finder det særligt interessant at undersøge lærernes syn på inklusionens udfordringer, så vi som lærere kan imødekomme den mangfoldighed, vi møder i folkeskolen", siger de og fortæller, at de oplever, at lærere "ofte har svært ved at knække koden til at løse inklusionsopgaven, da de ofte står i et krydspres mellem at være fagligt kompetente og inklusionskompetente".

Fem kvinder og én mand

Caroline Jensen og Lise Nørgaard har interviewet seks lærere med mere end to års erfaring, en skoleleder og to kommunalpolitiske repræsentanter. "Lærerne er valgt ud fra erhvervs- og specialpædagogisk erfaring og er repræsentative i forhold til indskoling, mellemtrin og udskoling. Det har den fordel, at vi får et nuanceret billede af praksis ved at interviewe lærer, der repræsenterer alle klasseniveauer", skriver de.

Caroline Jensen og Lise Nørgaard og fortæller, at det er deres erfaring fra praksis, at kønnene har "forskellige tilgange til de sociale og faglige opgaver", og det viste sig at blive en udfordring at skaffe mandlige lærere, der ville interviewes, så der er kun én mand blandt de seks lærere. "De mandlige lærere kunne måske have italesat andre perspektiver, end dem de kvindelige lærer udpeger, hvilket underbygger vores overvejelser om flere mandlige informanter og dermed skabe en ligevægt mellem kønnene", skriver de.

De to kommunalpolitiske repræsentanter er valgt ud fra deres tilknytning, position og viden om folkeskolen. Den ene arbejder i en børne- og ungeforvaltning, og den anden er skolechef i Storkøbenhavn. "Kontakten til lærerne er skabt gennem vores netværk, hvor lærerne selv har vist interesse for deltagelse, mens kontakten til skolelederen blev etableret på baggrund af praktikforløb. For at bevare informanternes anonymitet omtales de seks lærer med bogstaverne A til F, og de to kommunale repræsentanter som henholdsvis informant 1 og informant 2".

Inklusion må ikke overlades til den enkelte

Inklusionslovens indførelse i 2012 kom i forlængelse af, at man så en stigende tendens i segregering, og at man i 2010 havde foretaget en analyse af specialundervisningen i folkeskolen. "Både international og national forskning viser, at hvis inklusionsindsatsen skal lykkes, er det essentielt, at lærerne kan samarbejde både tværfagligt og tværprofessionelt. Ligeledes ses lærernes viden og kompetencer i forhold til inklusion og inkluderende tiltag i praksis som væsentlige. Det står derfor centralt, at skolens ledelse og medarbejderne i fællesskab må definere visioner, mål og indsatser for den inkluderende praksis, så et fælles sprog og syn på den pædagogiske praksis fremmes. På den måde skabes der mulighed for, at lærerne tager ejerskab for de inkluderende processer og motiveres til at nå målene om inklusion", skriver Caroline Jensen og Lise Nørgaard i deres projektkonklusion.

Men deres empiri fortæller, at disse krav til vellykket inklusion endnu ikke er en etableret del af praksis eller skolens kultur. "Analysen viser, at lærerne ofte anskuer inklusion fra et individualiseret synspunkt, og hvis inklusion skal lykkes, bør den anskues som et kollektivt anliggende, som ikke overlades til den enkelte lærer", skriver de og peger på det tværprofessionelle samarbejde, som ofte opleves som dilemmafyldt. Lærerne har svært ved at afgrænse og definere pædagogernes og egne roller, hvor professionerne ofte flyder sammen.

Mangler koordinering og sparring

Lærerne efterlyser struktur i samarbejdet. Men, siger Caroline Jensen og Lise Nørgaard, "vi kan se, at det giver anledning til en ansvarsfralæggelse i praksis både på exo- og mikroniveau". Lærerne taler om manglende tid, økonomi, fysiske rammer og støttepersonens formål i undervisningen. "Dermed bliver samarbejdet ofte kontrært og analysen fastslår, at det ofte skyldes mangel på tid til at koordinere opgaverne og indsatserne i organisationen. Samtidig ses en tendens, hvor sparring mellem det tværprofessionelle ikke fremgår som en del af skolens habitus. På skolerne er der ikke etableret en kultur, hvor anerkendelse af specialpædagogisk viden og kompetencer anvendes af kolleger".

Det er kun hos et fåtal af de interviewede lærere, at sparring er en fast del af deres pædagogiske praksis. Sparring sker kun sporadisk, den er ikke en struktureret del af lærernes hverdag, og den handler oftest om enkeltsager og elevadfærd, siger Caroline Jensen og Lise Nørgaard.

"Vi kan samtidig konkludere, at der hersker en manglende eller slet ingen overlevering, når elever skifter klassetrin og møder nye lærerteams. Det er en stor barriere for lærernes mulighed for at skabe inkluderende læringsfællesskaber, da forskning viser, at elever med særlige behov ofte udfordres af mange skift. Ved overleveringerne kan vigtig viden gå tabt, og det er en udfordring for lærernes evne til at anvende et progressionsperspektiv i praksis".

Fantastisk tanke - frustrerende praksis

Analysen viser, at inklusion italesættes meget forskelligt og ofte modsatrettet på de forskellige niveauer. Fra makroniveau anskues det i høj grad som et ideologisk projekt, hvorimod mikroniveauet oplever, at "inklusionsopgaven har været og er virkelig noget af det, der fylder og noget af det, der skiller vandene", som lærer B udtrykker det. Lærerne taler om inklusion som en fantastisk tanke, men frustrerende i praksis. "Vi kan konkludere, at lærernes fælles sprog om elever med særlig behov viser modsatrettede lyst og virkelighed, så inklusion bliver en begrænsning for fællesskabet", siger Caroline Jensen og Lise Nørgaard.

Nogle lærere er præget af en forståelse af barnet, hvor de anskuer det ud fra normal og ikke-normal. "Dermed vedkender nogle af lærerne, at de er præget af rummelighedstænkning, hvormed de ikke får etableret inkluderende læringsfællesskaber grundet deres syn på barnet. Vi kan derfor udlede, at den manglende fælles forståelse af barnet med særlige behov, som kommer til udtryk ved brug af begrebet inklusionsbørn "skaber en ny form for eksklusion".

De mange forskellige syn på barnet betyder, at der opstår konflikter mellem det tværprofessionelle i løsningen og tilgangen til inkluderende indsatser, og det gavner ikke barnets faglige og sociale trivsel, siger Caroline Jensen og Lise Nørgaard. Hvis inklusionsopgaven skal lykkes bør det være en kultur på skolerne, at lærerne evner at reflektere over egen praksis og kan foretage perspektivskifte, lyder deres konklusion, argumentere de.

Den gode skolekultur

Med afsæt i deres analysen ser Caroline Jensen og Lise Nørgaard en række muligheder for at udvikle praksis. Det drejer sig om: den gode kultur, organisering af overlevering og kompetenceprofil.

Der skal være kontinuitet i den måde, barnet anskues af skolens aktører, mener de. "Vi oplevede, at nogle af lærerne og skolelederen italesatte børn med særlige behov som inklusionsbørn, dermed stigmatiseres eleven gennem sproget og fastholdes i en negativ fortælling. Det kan en forandring af den fælles kultur være med til at ændre", siger de og anbefaler at skoleledelsen prioriterer at facilitere rammer og tid for skolens medarbejdere, så sparring på tværs af professionerne bliver en fast del af praksis. "Eksempelvis bør skoleledelsen lægge for eksempel teammøder fast i skemaet, så sparringen kvalificeres og tillægges værdi. En anden mulighed for skolelederen er at etablere selvstyrende teams, så ansvaret decentraliseres til medarbejderne og kan skabe øget ejerskab og motivation for samarbejdet. De selvstyrende teams er også en måde, der kan mindske de mange solopraktikker i praksis, da man i etableringen af de inkluderende læringsfællesskabet i teamet må være åben for supervision, evaluering af pædagogiske tiltag og italesættelse af uønsket adfærd i teamet. Det er derfor essentielt, at lærerne og deres samarbejdspartnere kan reflektere over egen praksis og drage nytte heraf. Vi lægger op til, at lærere bør evne at foretage et perspektivskifte, så de anerkender hinandens behov og viden i mødet med inklusion", skriver de og opregner en række kompetencer, som finsk forskning har vist, der skal være i "en inkluderende lærerprofil":

1. "Valuing student diversity - student difference is considered a resource and an asset to Education,

2. Supporting all learners - teachers have high expectations for all learners' achievements,

3. Working with others - collaboration and teamwork are essential approaches for all teachers

4. Continuing professional development - teachers take responsibility for their lifelong learning".

"Hvis inklusion skal lykkes, bør skolerne have et fælles værdigrundlag og et fælles sprog, som skaber fælles forståelse for omfanget af inklusionsindsatsen", skriver Caroline Jensen og Lise Nørgaard og understreger, at værdigrundlaget ikke skal udformes af skoleledelsen alene. Det skal foregå i samarbejde med skolens medarbejdere "så alle tager ejerskab for skolens værdigrundlag og vision".

Se deres forslag til handlinger i forhold til overlevering og kompetenceprofiler side 37 til 39.

Se hele professionsbachelorprojektet: