"Elvan sukkede, når jeg bad hende læse og lave opgaver. Jeg kunne ikke forstå, hvorfor hun havde så stor modstand i forhold til min undervisning", fortæller Natascha Kjær Hansen. Vi er i 7.klasse på en skole, hvor de fleste elever ikke har dansk som modersmål. Klassen arbejder med en roman. Natascha Kjær er uuddannet vikar og har selv lavet opgaverne til eleverne.

Elvan er meget umotiveret og snakker med de andre om alt muligt andet end romanen og opgaverne. Hun er født i Danmark og har en dansk mor og en tyrkisk far. Forældrene er skilt, og Elvan bor hos sin far.

"En dag tog jeg en snak med Elvan, og hun sagde, at hun lige så godt kunne lade være, for hun 'kunne alligevel ikke finde ud af det', for hun forstod ikke, hvad hun læste. Og faren kunne ikke hjælpe, for han taler ikke dansk, fortæller Natascha Kjær i sit professionsbachelorprojekt fra Læreruddannelsen i Nørre Nissum ved Via University College.

Efter den samtale søgte Natascha Kjær hjælp hos en af de lærere på skolen, der arbejdede med dansk som andetsprog. "Hun hjalp mig med at forstå betydningen af at arbejde          med ordforståelse og med at tilrettelægge undervisningen anderledes. Min ændrede tilgang ændrede også Elvans", fortæller hun.

Læreren forventede ballade - og fik det

"Også i mine praktikforløb har jeg været vidne til, at elevernes motivation tilsyneladende har været påvirket af, hvilke forventninger lærerne havde til dem. Særligt tænker jeg på én elev, som jeg oplevede som to forskellige personer, afhængig af hvilken lærer, han havde. Den ene lærer talte i positive vendinger til og om ham og værdsatte tydeligt hans bidrag i undervisningen. Den anden lærer nåede knapt ind ad døren, før hun havde givet udtryk for, at hun forventede ballade fra hans side, hvilket hun fik", skriver Natascha Kjær.

Disse oplevelser fik hende til at formulere følgende problemformulering for sit bachelorprojekt: "Hvordan kan sammenhængen mellem faglærerens forventninger til tosprogede elever i 6.klasse og disse elevers motivation for deltagelse i undervisningen forstås? Hvilke konsekvenser kan lærerens forventninger have for elevernes identitetsopfattelse som elever? Og hvordan kan jeg som dsa-lærer vejlede mine kolleger til at øge elevernes motivation for at deltage i undervisningen?"

I projektet skelner Natascha Kjær mellem forventninger til elevens faglige niveau og forventninger til deres sproglige niveau. Med forventninger til sprogniveau er hun især optaget af, om lærerne forventer, at de tosprogede elever behersker en 'dobbelt etsprogethed' - altså at de behersker både deres modersmål og dansk lige så godt som etsprogede danske elever.

"Med sprogligt niveau behandler jeg i opgaven det niveau på dansk, der krævers af den fagundervisning, jeg observerer. Men jeg er bevidst om, at tosprogede børns samlede sproglige resurser kan være langt større, end de kan give udtryk for på dansk", skriver hun. Identitet afgrænses i projektet til "identitetsopfattelsen som elever", da det er skole- og undervisningskonteksten, hun er interesseret i. "Med 'identitetsopfattelse som elever' mener jeg, den forståelse eleverne har af sig selv som elever".

Der danses ud over stepperne

Projektets empiriske del forgik i en 6.klasse på en skole med mange tosprogede elever i en større by. De to lærere, som Natascha Kjær interviewede og observerede, kendte hun ikke i forvejen, men hun sikrede sig, at de ikke havde uddannelse i dansk som andetsprog.  Inden, hun observerede i klassen, bad hun lærerne pege på de tre elever, som de oplevede som mest motiverede, og de tre, de oplevede som mindst motiverede. Observationerne forgik i matematik og i natur/teknologi.

I matematiktimerne lægger læreren stor vægt på, at eleverne forstår og husker de matematiske begreber, de arbejder med. I natur/teknologi er det noget anderledes. Klassen læser for eksempel teksten: "Der blev efterhånden mere tørt på Jorden, og skovene blev erstattet af stepper."  "Ved I, hvad 'stepper' betyder, spørger læreren ganske vist. Karim svarer, at det betyder 'danser' - uden at bemærke, at danser slet ikke passer ind i sammenhængen. Og det følges der ikke op på. Ordet 'gen' bliver opfattet som 'igen'. 'Føde' læses som 'fødder'.

"Undervisningens tilrettelæggelse i de to fag afspejler forskellige forventninger til elevernes sproglige niveau. I matematik forventer Helle ikke, at eleverne kan fagordene, de skal arbejde med, på forhånd. Hun bruger undervisningstid på at lade eleverne arbejde med ordene og på at stilladsere dem. I natur/teknologi viser læreren bevidsthed om, at der kan være svære ord i undervisningsmaterialet, der skal arbejdes med. Men i mine observationer bliver det på intet tidspunkt undersøgt, om eleverne faktisk forstår, hvad de læser. Der ligger implicit en forventning om, at eleverne opnår forståelsen selv, og der tages dermed ikke højde for, at der kan være tosprogede elever, der har andre forudsætninger end eleverne med dansk som modersmål", skriver Natascha Kjær.

Forventningerne skal være realistiske

"Man kan forstå sammenhængen mellem lærerens forventninger og      elevens motivation ud fra Skinners behavioristiske perspektiv, hvor læreren gennem respons i  form af ros kan forstærke elevens adfærd: Lærerens ros kan ses som et udtryk for positiv forventning, idet eleven bliver bekræftet i en bestemt adfærd og motiveres til at fortsætte den. Man kan også forstå sammenhængen ud fra et selvpsykologisk perspektiv og med Tønnesvangs begreb om mennesket som fremadrettet-fortidsbestemt-nutidighed. Her møder læreren og eleven hinanden med fremadrettede forventninger, der er baseret på tidligere erfaringer, og som har indflydelse på nutidigheden. Det vil i praksis sige, at såvel lærerens som elevernes egne forventninger, der bygger på tidligere succeser eller skuffelser vil have stor betydning for, hvor motiveret eleven er for deltagelse i undervisningen".  

Ud fra begge perspektiver kan man konkludere, at der er sammenhæng mellem positive forventninger og elevernes motivation, men det er ikke nok, siger Natascha Kjær i projektets konklusion. 

Ifølge Jan Tønnesvang er det afgørende, at læreren signalerer realistiske forventninger. "Hvis eleven ikke får passende udfordringer i forhold til rettetheden mod mestring, og ikke får hjælp til at korrigere sin selvvurdering, kan han opleve skuffelser", og det er i tråd med, hvad der kan konkluderes, når det gælder dansk som andetsprog. "Det er vigtigt, at læreren har realistiske forventninger til elevens faglige og sproglige niveau, og at undervisningen tager udgangspunkt i denne vurdering. Der er risiko for, at læreren undervurderer elevernes faglige niveau på grund af en sprogbarriere, og der er risiko for, at læreren overvurderer elevernes sproglige niveau og i sin undervisning forudsætter, at de allerede kan de fagord, som undervisningen bygger på".

Begge dele kan have negative konsekvenser for elevernes motivation for deltagelse. Det kan gå ud over andet end motivationen, for hvis eleverne vurderes sprogligt eller fagligt forkert, og undervisningen bliver tilrettelagt på et for højt niveau i forhold til begge aspekter, kan det få konsekvenser for elevernes identitetsopfattelse som elever. For højt niveau kan også give elever en følelse af fiasko eller skuffelse, som påvirker selvopfattelsen

"Både Laura Gilliams og min egen undersøgelse viser, at lærernes forventninger til et vist sprogligt niveau kan medføre, at eleverne føler sig dumme", skriver Natascha Kjær.

I forhold til problemformuleringens sidste spørgsmål - "Hvilke konsekvenser kan lærerens forventninger have for elevernes identitetsopfattelse som elever? Og hvordan kan jeg som dsa-lærer vejlede mine kolleger til at øge elevernes motivation for at deltage i undervisningen?" - vil jeg først og fremmest fremhæve effekten af ros for elevernes motivation, men samtidig gøre opmærksom på vigtigheden af, at de forventninger, der kommunikeres til eleverne også har rod i en realistisk vurdering af dem".

Der skal skabes en forforståelse

"I den egentlige dsa-faglige vejledning vil jeg vejlede lærerne til at tilrettelægge undervisningen med elementer af gruppearbejde, hvor eleverne får mulighed for at interagere og for at stilladsere hinanden". Og så vil jeg lægge vægt på, hvor vigtigt det er, at faglæreren ikke, at eleverne kan forstå en fagtekst ved egen hjælp uden, at der først er oparbejdet en forforståelse, understreger Natascha Kjær Hansen. "Jeg vil vejlede mine kolleger til at identificere de væsentligste ord for forståelsen i det materiale, eleverne skal arbejde med, og de ord skal der så arbejdes eksplicit med, inden eleverne sættes i gang med selve tekstlæsningen".

Jeg vil desuden foreslå, at der tilføjes en fase, hvor eleverne kan bearbejde det, de har læst, så de kan producere output og fortælle, hvis der er noget, de ikke har forstået. Her skal læreren spille en central rolle i forhold til at give sprogudviklende respons, tilføjer hun og understreger, at den sproglige stilladsering er vigtig i alle faser, når det gælder elevernes tilegnelse af fagsproget. "Disse tiltag skal styrke elevernes forståelse og deres mulighed for at deltage aktivt i undervisningen, og min undersøgelse viser, at det ofte er, når eleverne ikke forstår, at motivationen daler, og de begynder at kede sig".

Se hele professionsbachelorprojektet til højre under EKSTRA: Lærerforventninger og tosprogede børns motivation