"Ethvert barn har unikke egenskaber, interesser, evner og læringsbehov", står der i Salamancaerklæringen. "Det vil sige, at undervisningen skal tage hensyn til den enkelte og acceptere, at vi som individer er vores egne og dermed unikke. På skolerne skal man i dag inkludere flere elever i klassen, men hvordan inkludere de såkaldte gråzonebørn, de ordblinde, spørger Maja Byg Olesen i sit professionsbachelorprojekt fra Læreruddannelsen i Esbjerg ved University College Syddanmark.

"Inklusionen er vellykket, når eleven selv føler sig som deltager i de faglige og sociale sfærer, og jeg vil se på hvilke dilemmaer, der kan opstå, i det specialpædagogiske felt, hvor jeg som lærer kan stå som modtager af ordblinde elever", siger hun.

Maja Byg henter inspirationen til projektet i nogle hypoteser om det at være ordblind i folkeskolen: Ordblinde får ikke den hjælp, de har brug for i skolen. De får lov til at sidde og lave ingenting, hvor fokus ikke er på det faglige eller sociale aspekt. Samtidig står forældrene magtesløse og ser til, da de ikke kender barnets rettigheder. Ordblindhed er for eleverne en social barriere.

"Ovenstående hypoteser er negativt ladede, og jeg er interesseret i, om det er tilfældet i folkeskolen hos både elever og forældre, samt hvad jeg som lærer med specialpædagogiske kompetencer kan gøre for, at undgå det", siger Maja Byg. I projektets problemformulering spørger hun: "Hvordan kan lærere med specialpædagogiske kompetencer arbejde med inklusion af elever med ordblindhed i en almindelig folkeskoleklasse, og hvilke dilemmaer ligger der i dette arbejde?"

Hvad er ordblindhed?

Læseforskere er uenige om, hvordan ordblindhed skal defineres, og hvilken forklaring, der ligger til grund for elevernes manglende læseudvikling. De er dog enige om, at man ikke er ordblind, hvis man kan læse ordene uden at forstå dem, idet man kan undersøge ordets betydning ved at læse mere om det, siger Maja Byg.

"Man kan definere ordblindhed til, at bogstaverne og deres lyde ikke giver mening sammen. Ordblindhed kan også defineres under læsevanskeligheder. I 1992 kategoriserede Mogens A. Dalby med flere læsevanskeligheder i fem grupper: 1: læseretarderede, 2: læsesvage, 3: funktionelle analfabeter, 4: alaksi-ramte, 5: ordblinde. Ib Hedegaard Larsen mener, at disse kategoriseringer understreger de faktorer, der kan spille ind, når man undersøger, om en elev har læsevanskeligheder. De kategoriseringer, jeg vil læne mig op ad, er nummer 5, ordblinde, og nummer 2, læsesvage, da det var disse typer dysleksiramte, der var flest af i min indsamlede empiri.  

- Ordblinde har vanskeligheder ved at koble lyd og bogstaver sammen.

- Læsesvage er tynget af sociale forhold, hvor den sproglige og skriftsproglige dimension er meget svag, altså læseforståelsen.

Ib Hedegaard Larsen påpeger, at forklaringen på ordblindhed hovedsagligt findes inden for neurologi, genetik og sprogvidenskab, men derved er definitionen på ordblindhed stadig uklar. Ifølge Carsten Elbro er definitionen som følger: 'En ordblind elev er en normaltbegavet elev, almindeligt  fungerende fagligt, socialt og sansemotorisk, men med overraskende vanskeligheder ved de sproglige områder, der knytter sig til læsning og stavning', skriver Maja Byg og nævner,  at  andre forskere mener, at det at være ordblind ikke kun skyldes vanskeligheder med læsning og stavning, men kan være påvirket af andre faktorer, som gør, at den enkelte elev ikke er i stand til eller har vanskeligt ved at lære og læse. Det sociale aspekt kan for eksempel også spille ind.

Inspiration fra Freedom Writers

Maja Byg har indsamlet sin empiri, mens hun var i fjerdeårspraktik på en efterskole. Hun brugte Freedom Writers som undersøgelsesmetode inspireret fra filmen 'Freedom Writers'.  "Den gav inspiration til, hvorledes man kan få eleverne til at åbne sig, hvor læring bliver aktuelt, da de ser på sig selv og andre som positive individer, hvor selvværdet forbedres gennem troen på sig selv", fortæller hun. "Jeg tænker det som inspiration til, hvordan man kan arbejde med sine elever og ikke den fuldgyldige vejledning til succes i klasserummet", siger hun.      

"Jeg har valgt en enkelt aktivitet, 'The Line Game' fra konceptet, for at få eleverne til at åbne sig over for mig som lærer samt deres efterskolekammerater. Eleverne skal gennem en weekend skrive dagbog om deres oplevelse af det at gå i folkeskole. Weekenden er inddelt i temaer, hvor man kan gå til og fra sin dagbog alt efter elevernes narrativ, for at jeg opnår den empiri, jeg søger, omkring det at være ordblind i folkeskolen. Eleverne har mulighed for at bruge mig som hjælp til at skrive deres tanker ned inden for de givne emner".

Hvad gjorde mig unik i folkeskolen?

"Dagbogsskriveriets fokus er på eleven selv, og hvordan den enkelte har oplevet folkeskolen, uden den ydre påvirkning en samtale kan have. 'Journal writing kickoff: What makes me unique' er startskuddet til dagbogen. Eleverne bliver gjort opmærksomme på, hvad pointen med dagbogen er, og at temaet er: 'Hvad gjorde mig unik i folkeskolen?' Eleverne skal nu skrive inden for følgende temaer: I: Folkeskolen for dig, II: Det at være ordblind, III: Den hjælp du fik i skolen, IV: Det at gå på efterskole".

Inden weekenden interviewede Maja Byg to drenge og tre piger enkeltvis, og efter weekenden blev de interviewet samlet. To forældrepar blev også interviewet sammen, og efterskolens forældre blev bedt om at svare på en række spørgsmål i et skema.

"Spørgeskemaundersøgelsen samt konversation med forældrene har vist, at de er frustrerede over enkle ting, som er foregået i folkeskolen, og det har haft afsmittende effekt på samarbejdet med lærerne. Mange har dog haft en positiv oplevelse samarbejdsmæssigt med folkeskolen. Samtalen med eleverne viser, at det lige så meget er manglen på resurser til at hjælpe eleverne i klassen, der er problemet, og for halvdelen spiller det sociale også en vigtig rolle".  

'Mikkel' og 'Clara'

'Mikkel' og 'Clara' er fiktive personer, som er sammensat af to elevers positive narrativer om folkeskolen og tre elevers problematiske narrativer om folkeskolen. "De unge har alle i større eller mindre grad oplevet ikke altid at være reelt inkluderet i klassen. Samtalen kaster lys over de følelser, de unge sidder med, hvor de praktisk talt er ekskluderet fra klassen, fordi de ikke passede ind i skolens normalitetsforståelse".

Når eleverne fortæller om, hvordan det har været at gå i folkeskolen for dem som ordblinde, kan jeg ikke lade være med sætte det i perspektiv til Rasmus Alenkærs definition på fysisk integration og eksklusion, siger Maja Byg. Mikkel forklarer, at det var som om, han fik lov at være i klassen, men ellers skulle han passe sig selv. Han følte sig ikke velkommen i klassen. Den følelse, Mikkel sad med, kan sidesættes med, at han i starten var fysisk integreret. Da han kom i 7.klasse hørte han lydbøger i dansktimerne, da der ikke var resurser til mere. 

Mikkel: 'Da jeg så skulle tilbage og have dansk i klassen og være der fuld tid igen i 7.klasse, var der ingen af de andre, der ville snakke med mig, jeg tror, det var, fordi de var bange. Når der endelig var nogen, som sagde noget, mobbede de med, at jeg var ordblind eller ikke lavede det samme som de andre. Jeg hørte konstant lydbøger'. 

"Den følelse, Mikkel sidder med, er, om det virkelig kan være rigtigt, at han kun skulle høre lydbøger, hver gang han havde dansk. Mikkel er i denne sammenhæng ekskluderet inden for skolens rammer, da man nægter ham adgang til at deltage i det faglige og sociale rum, selvom han er fysisk til stede i klassen".

Man kan diskutere, hvorvidt kommunikationen mellem Mikkels specialklasselærer og hans dansklærer er gået tabt, siger Maja Byg. "Når Mikkel får lov til at passe sig selv i undervisningen, som han selv giver udtryk for, og læren gør ham til noget specielt i forhold til de andre elever, bliver normalitetsforståelsen for både Mikkel og hans klassekammerater påvirket. På den ene side er det vigtigt med teamsamarbejde, så man opnår det mest optimale for den enkelte elev, og på den anden side er inklusion et faktum, som man på skolerne skal forholde sig til. Spørgsmålet er, om Mikkel er forsøgt inkluderet i skolens praksis, og om det er mislykkedes, fordi begge parter har givet op".     

Clara har en helt anden opfattelse af folkeskolen, men også hun oplever eksklusion inden for skolens rammer, fortæller Maja Byg. Clara kommer hurtigt tilbage til sin egen klasse, og dermed kan eksklusionen føre til inklusion på længere sigt. Clara havde dog også en kamp med sig selv, som læner sig op ad Dorte Marie Søndergaards begreb om social eksklusionsangst.

Clara: 'Men jeg kan huske, at jeg hele tiden kæmpede for, at jeg kunne få det, som de andre også lavede i klassen i dansk, da jeg var træt af hele tiden at skulle uden for klassen i matematiktimerne, som jeg godt kunne lide'.

"Clara går med en nervøsitet for at blive skubbet ud af klassens praksisfælleskab, da hun ikke får lov til at deltage i de fag, hun faktisk er rigtig glad for. Hun er med i dansktimerne, selvom det er der, hun har det sværest og er mest udsat, så spørgsmålet for Clara er, hvor længe hendes klasse vil acceptere hende, da hun til tider selv føler sig anderledes. Da Mikkel i gruppeinterviewet fortæller om sine oplevelser, giver Clara dog udtryk for, at hun har haft nogle rigtigt søde lærere og klassekammerater, som har været gode til at hjælpe".

I min optik lyder det som vellykket inklusion, siger Maja Byg. Det er italesat i Claras klasse, hvad det vil sige at være ordblind og det er et motto, at man hjælper hinanden. Den kommunikation, som det tyder på manglede i Mikkels tilfælde, ser ud til at have fungeret i Claras klasse".

For at få fred

Spørgsmålet er, hvordan det muliggøres i praksis, siger Maja Byg. "Når man arbejder med ordblinde elever, er det vigtigt, at man som klassens lærer sørger for at kommunikere med sine kolleger om eleven, og om, hvordan man tackler det bedst muligt. Eksempelvis hvordan fungerer Cd‐Ord, så man ikke er nervøs for at bruge det, eller slet ikke bruger det, som Mikkel giver udtryk for".

Mikkel: 'Jeg fik Cd‐Ord, jeg fik bare ikke at vide, hvordan jeg skulle bruge den, og i de andre timer, skulle jeg altid lukke computeren ned, da de ikke havde scannet nogle tekster ind til mig alligevel. Så jeg synes egentlig ikke, at det hjalp at få Cd‐Ord, når ingen vidste, hvordan man brugte det'.

Ifølge Rasmus Alenkærs definition på institutionel rummelighed, har skolen her givet Mikkel Cd‐Ord for at få fred. De ser, at han er her, men bruger ikke energi på, hvad det egentlig er, han laver, og hvad han får ud af det. Mikkel gøres speciel, uden at tingene italesættes. Spørgsmålet er så, hvornår vi som lærer skal hjælpe eleven, og hvordan vi undgår vi situationer, som dem Mikkel står i, siger Maja Byg.

Jeg synes, at det var helt i orden

Clara har haft gode oplevelser med Cd‐Ord, fortæller hun: 'Jeg synes, lærerne var gode til at scanne teksterne ind, og min dansklærer forsøgte virkelig at finde ud af Cd‐Ord, men hun tog også lang tid om at lære det, og så glemte hun mig nogle gange, men, jeg synes, at det var helt i orden, for hun skulle jo ikke bruge alt sin tid på mig, der er jo ligesom også andre elever i klassen'. 

"Clara er meget reflekterende over situationen, når læren ikke lige nåede at hjælpe hende, da hun tænker på, at de andre i klassen også skal udfordres, og der var altid noget, hun kunne give sig til. Læren er i denne situation forberedt ved at have dagens materiale indscannet, så Clara selv kan gå i gang med opgaverne ved hjælp af Cd‐Ord".

"Det er vigtig, at man som lærer med specialpædagogiske kompetencer, og som den lærer, der har haft eleven til ekstraundervisningen, giver de oplysninger og erfaringer, der følger eleven, med tilbage i klassen, så vi opretholder normalitetsforståelsen samt den optimale inklusion af eleven".

"Clara ville ikke væk fra klassen, og hun følte, at det var helt forkert, da hun principielt blev ekskluderet inden for skolens rammer. Clara havde det godt i klassen, men hun var socialt nervøs for ikke, at være en del af praksisfællesskabet. Hun går dermed ikke ind under den store procentdel, som er ramt socialt af at være ordblind".

Clara: 'Altså, det at være ordblind for mig havde ikke en stor betydning i klassen, de snakkede med mig om alt, hvad man nu snakker om. Altså, jeg kunne nemt blive ked af det og troede, at folk snakkede om mig, fordi jeg havde svært ved at læse og sådan, men det viste sig altid, at det gjorde de ikke … '

Mikkel: 'I klassen havde det den betydning, at jeg ikke snakkede med nogen, og jeg tror, nok de mobbede mig, fordi jeg var ordblind, eller de troede, jeg var mærkelig, men jeg synes altså, det var dem, som var mærkelige. Så jeg havde på den måde ikke ret mange venner'.

Forældre føler afmagt

De interviewede forældre kan nikke genkendende til, at deres barn har været ked af det, og spørgsmålet er, om det hænger sammen med den normalitetsforståelse barnet/eleven selv har haft.  Nogle af de barrierer, forældrene beskriver i forhold til mobiltelefon og Cd‐Ord, kan skyldes forskellige aspekter. På den ene side kan det skyldes skolens måde at italesætte CD‐Ord på i klassen, samt over for eleven. På den anden side kan det have noget at gøre med, at eleven og klassens andre elever ikke helt ved, hvad det vil sige at være ordblind, og hvad betyder det for eleven".

Når man lytter til disse forældre, kan man undre sig over skolens og lærernes virke på Johans skole, sammenlignet med det, man ser på Emils skole, siger Maja Byg. Elevnavnene er pseudonymer.

"Forældrene taler om, at de har følt afmagt, og at alt ansvar for Johans faglighed er lagt over på deres skuldre. 

'Vi vil faktisk gå så langt at sige, der ingen samarbejde var, skolen virkede, som om de var ligeglade med os og vores søn, og lige meget, hvad vi sagde eller gjorde, kom vi ikke igennem med nogen ting. Det tog os seks år at få Cd‐Ord til Johan, og så kunne de ikke engang vise ham, hvordan og hvad han skulle bruge det til, så det blev jo mere en belastning frem for en hjælp'. 

"Johans forældre beskriver dog, at de har haft et godt samarbejde med specialklasselæren, som har hjulpet Johan. Men da han skulle tilbage til normalklassen igen, røg han tilbage til det, han forlod dansk- og engelsktimerne for. Inklusionen gennem eksklusion er ikke lykkedes. Johans forældre forklarer det, som om han får lov at være en del af klassen, uden de accepterer ham".

Emil kommer tilbage i normalklassen, hvor han stadig er en vigtig del af klassen, da det er blevet forklaret, hvorfor Emil skulle have ekstra hjælp og andre opgaver uden for klasseværelset. Læreren har brugt sin autoritet til at italesætte situationen og her præget elevernes forståelse.

Man kan diskutere, om resurserne er bedre på en lille skole, eller om overskuddet fra de enkle lærere er større, mener Maja Byg. På den ene side kender man alle og deres nærmiljø på en lille skole. På den anden side ruster man eleverne bedre på en større skole til at komme ud i samfundet, da der her er endnu flere elevtyper. Det handler om at man i forældresamarbejdet giver udtryk for, hvad er det vi arbejder med i forhold til den enkelte, men også hvad forældrene har af redskaber

Man kan også diskutere, om det i Johans tilfælde kun har noget med hans ordblindhed at gøre, at han føler sig udenfor, eller om han i forvejen er lidt mere anerledes end de andre elever i klassen. Emil har ikke været ramt af, at hans ordblindhed har haft betydning for det sociale aspekt ud over den barriere, han har stillet for sig selv. Forældrene har italesat situationen og behandlet Emil ligesom hans søskende. Socialt har han også skulle kæmpe for det, hvilket, de mener, har gjort ham stærkere og meget reflekteret over det at være ordblind: 'Vi tror, at det har gjort ham stærk, at han skulle kæmpe lidt for vennerne, for nu skriver han små opdateringer på Facebook, hvilket er et kæmpeskridt for ham. Førhen var det svært for ham, hvis ikke nogen sagde til ham, at han skulle tage computeren med Cd‐Ord op af tasken, så han kunne bruge den i timen, hvor han nu skriver og chatter og måske er kommet lidt frem til, at han er som han er, og det skal ingen andre lave om på'.

Emil er ifølge forældrene afklaret med at være ordblind, men han bliver til tider frustreret over, at nogle ting er en barriere for ham, da han som ordblind ikke er dum. Forældrene giver ligeledes udtryk for, at de kan være bekymret for, om Emil nu vælger den rigtige vej efter 10. klasse; en vej, som ikke gerne skulle give ham flere nederlag. Begge forældrepar giver udtryk for, at det er hårdt, når ens barn er ked af det, og man ikke kan komme igennem som forældre.

Når en elev ekskluderes, fylder det meget hos eleven selv                   

"Normalitetsforståelsen for de ordblinde elever påvirker deres oplevelse af klassens sfære og den læring, der bør finde sted", skriver Maja Byg i sin projektkonklusion. "Det er ikke overraskende, at eleverne føler sig anerledes, efter at de har været henvist til specialundervisning, hvor elevernes normalitetsforståelse er påvirket, som i tilfældet med Mikkel og Clara. De forskellige sfærer påvirker hinanden og derved også de enkle individer. Men normalitetsforståelsen hos den enkelte er også en del af italesættelsen, uanset om den er positiv eller negativ".

Når en elev ekskluderes fra klassen, fylder det meget hos eleven selv, da han eller hun ikke har en følelse af at være en del af klassens praksisfællesskab, siger Maja Byg. Men hvis man arbejder med elevens og klassens normalitetsforståelse, kan eksklusionen være med til at inkludere eleven. "Specialundervisningen kan medføre, at eleven, jævnfør Mikkels eksempel, får en relation til andre elever, da oplevelsen af at være i en sfære med andre elever i vanskeligheder kan skabe nye relationer. I dette ekskluderende praksisfælleskab er der mulighed for at opleve succes og individuelle sejre af både faglig og social karakter. Men det stiller også eleven i et dilemma. Eleven skal nu erkende, at netop det at være ordblind kan have den betydning, at man ikke altid kan være sammen med normen, og det kan skabe social eksklusionsangst, når man skal være en del af klassen i andre situationer".

Klassen er et sted med mange forskellige elevtyper, som kræver lærens opmærksomhed og hver deres indsats. Ordblinde elever som Clara og Mikkel kan have fornemmelsen af at skulle vente i lang tid, før han eller hun kan komme i gang med en opgave. "Konsekvensen for de ordblinde elever er, at de ikke får den hjælp, de har behov for, og de kommer på sigt til at føle sig anerledes og dermed ikke tilgodeset i undervisningen".  Eleven vil synliggøres ved en eventuel støttelærerordning, men spørgsmålet er, om det er det, den ordblinde har behov for, siger Maja Byg. "Læreren skal skabe et praksisfælleskab, hvor der er plads til og forståelse for forskellighed i det faglige og sociale rum for at undgå ekskludering, og for at eleverne ikke får social eksklusionsangst".

Arbejdet med inklusion af de enkelte elever er ikke den enkeltes læres eget ansvar, men er en del af et teamsamarbejde, understreger Maja Byg. Som lærer med specialpædagogiske kompetencer kan man gøre meget i sin egen praksis, og man kan formidle sin viden til kolleger, der ikke har de samme kompetencer. Men det kræver, at de specialpædagogiske kompetencer bliver anerkendt af kollegerne. Tiltagene skal tilpasses elevens behov og den pågældende praksis. "Man skal også have for øje, hvilken effekt de vil have for resten af klassen, og om klassens andre elever vil få et negativt ladet syn på den ordblinde elev". 

Skal vi inkluderes for enhver pris, spørger Maja Byg Olesen retorisk. "Inklusion drejer sig om læring og deltagelse for alle elever - ikke kun om elever med særlige behov". 

Se hele professionsbachelorprojektet til højre under EKSTRA: Inklusion af ordblinde - ordblindes vilkår i folkeskolen