I linjefaget dansk lærte Line Marie Mortensen om, hvordan de fleste børn lærer at læse og skrive. Undervejs opstod en interesse for, hvad der går galt i processen, når det ikke er alle folkeskolens elever, der lærer at læse og stave på et alderssvarende niveau, fortæller hun. Er det i undervisningen, i metoden, er det hos læreren? Eller er det hos barnet, at man skal søge forklaringen, spørger hun.

"For hvert svar, jeg fik på mine spørgsmål, opstod der to nye. Dilemmaet blev kun større under mine praktikker, da det gik op for mig, at mange færdiguddannede lærere med mange års erfaring som dansklærere ikke vidste, hvad de skulle stille op med eller gøre for de børn, der kæmper med dyslektiske vanskeligheder i folkeskolen. Derfor søgte jeg råd hos mine medstuderende, der ikke følte sig klogere på netop denne børnegruppe, og i slutningen af andet år på uddannelsen gik det op for mig, at det næsten kun var studerende med dansk som linjefag, der havde berørt emnet dysleksi.

"Men hvordan kan viden om dysleksi ikke være lige så relevant i de andre fag på læreruddannelsen, når det ordblinde barn har vanskeligheder med de fleste boglige fag, spørger Line Mortensen i sit professionsbachelorprojekt fra Læreruddannelsen i Esbjerg ved University College Syddanmark.

"Hvorledes kan lærere opnå øget viden om børns dyslektiske vanskeligheder via unge dyslektikeres egne fortællinger, og hvorledes kan lærere anvende denne indsigt til at øge inklusionen af børn i dyslektiske vanskeligheder i folkeskolen, og på den måde være med til at sikre disse børns læring, trivsel og positive identitetsdannelse", spørger hun i projektets problemformulering.

Der er forskellige bud på, hvad årsagen til dysleksien er, samt hvad det vil sige at have dysleksi eller at være ordblind. Ib Hedegaard Larsens definition lyder: 'Specifik og væsentlig forstyrrelse i udvikling af læsefærdigheder, som ikke alene kan forklares med mental alder, synsproblemer, neurologisk lidelse eller mangelfuld skolegang. Læseforståelse, ordgenkendelse, højtlæsningsevne og udførelse af færdigheder, som kræver intakt læseevne kan alle være afficeret (påvirket).  (…). Læseforstyrrelse er ofte forbundet med forstyrrelse i tale-  og sprogudvikling. Emotionelle forstyrrelser og adfærdsforstyrrelser optræder ofte i forbindelse med læseforstyrrelser op gennem skolealderen".

Andreas - ordblind og isoleret

Line Mortensen dybdeinterviewede to voksne, som begge er ordblinde.

Andreas er 26 år og har aldrig før fortalt om sit liv på denne måde. Interviewet forgik ad flere gange og tog i alt fire en halv time. Hans narrativ gør, at man kan stille spørgsmål ved, om hans lærere havde de tilstrækkelige faglige- og didaktiske kompetencer, samt tilstrækkelig viden om dysleksi til at kunne anslå, hvilken træning og undervisning, der kunne være gavnlig for Andreas' læring, og hvor bevidste hans lærere var om deres egne mangler, og hvordan de påvirkede Andreas, siger Line Mortensen.

"Andreas' fortæller i overvejende grad ud fra et jeg-perspektiv, men skifter af og til til et man-perspektiv, hvilket delvist kan ses som en generalisering og delvist som en form for distance. Med distance menes der, at når Andreas skifter fra jeg- til man-perspektiv, så udnytter han den generaliserende tvetydighed, til at gøre udsagnet mindre personligt og dermed distancere sig fra det, der for ham kan føles svært eller flovt at fortælle om.  At han bruger 'man' kan være en sproglig tilfældighed, men under interviewet var der ingen tvivl om, at det var en udfordring for ham at tale om sin folkeskoletid", skriver Line Mortensen.

'Fra min synsvinkel har jeg altid set det, som noget meget nedværdigende, og jeg ser det stadig som nedværdigende at være ordblind, som et tabu', siger Andreas i interviewet.

Andreas anvender både generaliseringer og distanceringer i sin fortælling, et eksempel ses i følgende afsnit, hvor det første 'man' er lidt tvetydigt og kan ses både som en generalisering og en erstatning for 'jeg'.  Men i resten af sætningen mister ordet 'man' sin tvetydighed og generaliseringsbetydning og bliver udelukkende brugt som en erstatning for 'jeg' og som en distancering i forhold til hans svære, personlige oplevelser:  'Hvor man på den ene efterskole virkelig blev taget hånd om, og hvor man på normal-efterskolen kom mere tilbage til folkeskoletiden, hvor man bare var ham, der havde læsevanskeligheder eller var ordblind. Man så sig stadig som en anden, selvom man havde fået at vide, at man var god nok, selvom man stadig havde svagheder'. 

"Uddraget indeholder holdninger og refleksioner over fortiden, da hans nuværende selv forholder sig til fortidens selv eller selvbillede, hvor det første 'man' er lidt tvetydigt og kan ses både som en generalisering og en erstatning for 'jeg'."

I størstedelen af interviewet beskriver Andreas kun steder, kontekster og relationer, der er forbundet med læring og dyslektiske vanskeligheder. Privatliv og fritidsaktiviteter berøres stort set ikke. De få undtagelser, hvor han berører privatlivet, er også forbundet med læring og vanskeligheder, fortæller Line Mortensen.  "Et eksempel på det ses, hvor han fortæller om morens og farens dyslektiske vanskeligheder: 'Min mor og min far er også ordblinde, så de havde det også meget svært, og fordi min far sejler, har han ikke været meget hjemme. Så det har lagt på min mor at hjælpe mig med skolen'". 

Den samme passage er central i forhold til selve dysleksien, da det ikke er usædvanligt, at et ordblindt barn også har ordblinde forældre, da de ofte arver genetiske anlæg for læsevanskeligheder. "Lærerne ikke holdes entydigt ansvarlige for læsevanskelighederne, men i dette tilfælde, kan de holdes ansvarlige for den mangelfulde undervisning, da de reducerer hans læringsmuligheder ved, at de giver ham fri eller lader ham sidde for sig selv", skriver Line Mortensen.

"I forhold til steder kan man se skolestarten som et vendepunkt i Andreas' liv, da læsevanskelighederne først starter i hans skoletid, og ligeledes med eksklusionen fra hans klasse, hvilket kan ses som kimen til isolation fra venskabskontekster både i og uden for skoletiden. Dermed bringes han i sociale vanskeligheder. Det ekspliceres i narrative: 'I forhold til klassekammerater har jeg været meget indelukket, i hvert fald i folkeskolen. Men jeg tror også, det havde noget at gøre med, at jeg blev taget ud og ind af klasserne hele tiden.  Jeg følte mig udenfor, fordi det kun var nogle ting, jeg deltog i sammen med min klasse. Så uden for skolen og i frikvarterene var jeg nok ham, der blev holdt udenfor og ikke passede ind'. 

"Her ses det, hvordan eksklusionen har påvirket hans sociale forhold til klassekammeraterne, da der her er en gentagelse af, at han følte sig udenfor", siger Line Mortensen.  "På trods af at han så sig selv som tilhørende sin klasse, uden at have problemer ved skolestarten, så ændrede stedet og relationerne i løbet af folkeskoletiden hans narrative identitet til at han 'bare var ham, der havde læsevanskeligheder eller var ordblind'.

Siljas bogstaver flyttede sig

Silja er 23 år. Det var tydeligt, at hun havde fortalt sin historie før, og man kunne mærke, at hun havde gjort sig overvejelser over sit liv, fortæller Line Mortensen. "Ifølge Horsdal er det ikke unormalt, da en interviewperson, som tidligere har fortalt sin livshistorie, kan virke sikker i sin fortælling, da de særlige måder, som man tidligere har fortalt sin livshistorie på, påvirker den autobiografiske hukommelse, så erindringerne får en fast form og bliver lettere genkaldelige. Vi holdt pauser for blandt andet at strække ben, og alt i alt tog interviewets tre faser knap fire timer".

"Ligesom for Andreas kan skolestarten ses som et vendepunkt for Silja. Før skolestarten fremstår begge som børn, der før skolestarten ikke skilte sig ud fra normen, da de før skolestarten endnu ikke havde oplevet specifikke læsevanskeligheder. Siljas vanskeligheder begynder sig, ifølge hende selv, i indskolingen:  'Der gik jeg fra 0.-2.klasse, og det var her, jeg, som jeg husker det, startede med at have de her problemer med at koncentrere mig i timerne, og at bogstaverne flyttede sig for mig på tavlen. Jeg kunne ikke koncentrere mig, når jeg sad for langt fra tavlen, så byttede bogstaverne plads'. 

Forældrene må have anset det for et stort problem. 'Så jeg kom til øjenlæge, fordi de mente, at det var noget med mit syn, men øjenlægen fortalte, at der ikke var noget galt med mit syn, men at det nok var min hjerne, der var doven. Mit første møde med ordblindhed var, at jeg havde en doven hjerne'.

Der er mange bud på, hvad dysleksi egentligt er, men i henhold til biologisk forskning i dysleksi kan man stille spørgsmål ved øjenlægens professionalisme i forhold til hans knapt så udspecificerede udsagn, siger Line Mortensen. "Skulle man udspecificere en doven hjerne - hvilket ikke er en øjenlæges opgave, hverken at diagnosticere, udmelde, eller gøre rede for - kunne man måske henvise til mindre aktivitet i hjernens sprogområder under læseaktiviteter. Udsagnet giver dog indblik i, hvordan Silja kan være 'blevet fortalt', og heldigvis synes øjenlægens udsagn ikke at have påvirket hendes selvbillede betydeligt negativt, men derimod kan man tolke, at hun har fået ros i matematik, og derved har måden hun er blevet fortalt på blandt andet i forhold til matematikken påvirket hendes selvbillede og narrativ positivt".

Da Siljas far skifter arbejde, flytter Silja skole og bliver optaget på en privatskole. Det skift får stor betydning: 'Så kom jeg ind på en privatskole i 3.klasse. Her fik jeg en klasselærer, som kunne se, at jeg faktisk hverken kunne læse eller stave. Hun begyndte så at tage mig ud af timerne og lave nogle små opgaver med mig og få mig til at lære det mest gængse. Så jeg begyndte stille og roligt at kunne kende forskel på tingene, så derfra begyndte bogstaverne at holde op med at bytte plads for mig'. 

"Udsagnet vidner altså om en lærer, der, modsat Andreas´ lærere, synes at besidde både faglige- og didaktiske kompetencer, der får betydning for Siljas læring og hjælper hende med at indhente det, hun er bagud med fagligt. Ligeså giver udsagnet indblik i de første eksklusionsprocesser i Siljas skoletid, men som ikke synes at blive de sidste: 'Det var her, jeg begyndte at blive taget ud af tysk, så jeg kun havde dansk og engelsk, og jeg tror, at det er det, der har gjort, at jeg kan engelsk flydende i dag'. "Udsagnet beretter dog om en moderat form for eksklusion, som af Silja kun opleves positivt, og som får positiv indvirkning på hendes læring uden at få negative konsekvenser socialt i forhold til klassekammeraterne: 'Så har mine veninder også altid støttet mig. Jeg er aldrig sådan rigtig blevet mobbet eller blevet kaldt dum, fordi jeg ikke kunne stave'. 

Det samme gode forhold havde hun dog også til klassekammeraterne i folkeskolen:  'Jeg har altid haft det godt socialt i folkeskolen, også på den første skole jeg gik på. Jeg vidste godt, at jeg var anderledes, men det har aldrig påvirket hverken klassekammerater eller lærere'.  Kombinationen af normalpædagogik og specialpædagogik, hvor Silja profiterer af de specialpædagogiske tiltag og stadig opretholder en god social kontakt til sin klasse, kan ses som en af målsætningerne ved inklusionspædagogik", skriver Line Mortensen.

Ordets ydere- og indre ledetråde

"Noget af det, jeg finder særlig interessant ved interviewet med Silja, er, hvordan dysleksien kommer til udtryk i læse- og skriveaktiviteter. Det er ikke usædvanligt, at børn, der lærer at læse og skrive, har problemer med skriftens lydprincipper i starten, men ifølge Carsten Elbro vil ordblinde have større problemer med skriftens lydprincipper end andre begynderlæsere. Det betyder, at de sandsynligvis bruger ordets ydre ledetråde lige så godt som andre, men at ordblinde børn bruger ordets indre ledetråde mindre end andre børn. Elbro mener, at ordblinde har svært ved at skelne talens fonemlyde fra hinanden og at forudsige, hvordan ords fonemer/lyde opfører sig, når de bliver sat sammen".  

Det fortæller Silja om: 'Og når jeg havde problemer med at stave et ord, så sagde de bare, hvordan det ord staves, eller bogstav for bogstav - i stedet for at sige ordlydene til mig. Det er faktisk noget folk bør lære, altså når man spørger, hvordan et ord staves, så skal de sige bogstaverne i stedet for ordlydene, for der er rigtig mange børn, der er ordblinde, som ikke kan ordlydene og derfor ikke kan gætte, hvilke bogstaver der er imellem'. 

"Den strategi, Silja bruger, minder om det læseforskeren Linnea Ehri kalder 'cue-readers'; en læser, der genkender ord visuelt, uden at lydere/bruge bogstavernes lyde, på få af ordets bogstaver som har særlige kendetegn. Den teknik beskriver Silja ud fra 'Bogstavhuset', som er en strategi, som 0.-1.klasser anvender til begynderlæsning og skrivning: 'Bogstavhuset er sådan et hus, jeg lærte, da jeg gik i 3. klasse, hvor jeg ser et ord for mig i det her hus, og ligesom lægger mærke til, hvad der går op i overetagen og ned i kælderen og tegner en streg rundt om ordet og får det til at passe til et billede, der er udskåret.  Og får så billedet til at passe med et ord. Hvis de to billeder passer overens, så passer ordet også som regel med det, der står. Problemet opstår, når jeg ikke kan få det ord, jeg ser, til at passe med billedet, jeg har i hovedet. Så er det, jeg bytter rundt på bogstaver for at få det til at passe til billedet'.  Når, der skrives 'begynderlæser', er det, fordi det ifølge Heri  er normalt at  børn,  der skal lære at læse, går gennem nogle faser, som hun kalder 'Ceu reders/Phonetic cue-readers, (genkender  ord ud fra tilfældige visuelle detaljer for eksempel højden på bogstaverne og forbinder sjældent eller aldrig  bogstaverne  med  lyde)  til  at  blive  'chiper readers/Orthocgraphic  readers' (sætter standardlyd på bogstaver, sætter lydene sammen,  har knækket læsekoden og som læser sikkert med få, men  lydbevarende fejl ved at bruge lydprincipperne).

Vanskelighederne for Silja som 'cue reader' opstår ved, at hun på et tidspunkt har lært så mange ord, at det bliver svært at finde visuelle detaljer, kendetegn eller 'cues' ved ordene, som ingen andre ord har, og det kan føre til, at hun forveksler ord. Det kommer både til udtryk i passagen ovenfor og i følgende udsagn: 'Jeg har ikke lydene inde i hovedet, men kun billeder af bogstaverne. Jeg kan godt høre lydene, men jeg kan ikke tage lydene og dele dem op i de her seks bogstaver. Det gør det danske sprog svært for mig, for det betyder, at jeg skal være bevidst om, hvor mange ord der er, som lyder ens, og at jeg skal kunne genkende begge ord'.

Måden man bliver 'fortalt' på

"Et tema handler om måden, som de ordblinde børn bliver 'fortalt' på. Fælles de to interviewpersoner er, at de begge i deres skoletid har oplevet at 'blive fortalt' af andre, og at måden de er blevet fortalt på, har fået betydning for deres narrativ. Men nogle måder at blive fortalt på har ikke påvirket deres selvbillede. I Andreas' narrativ får det ikke betydning for hans selvbillede, at han bliver fortalt, som én skolen ønsker at inkludere i gruppen 'problembørn', da resten af narrativet ikke bærer præg af, at han ser sig selv som et problembarn".

Kan en forklaring være, at han ikke har tænkt på at grunden til, at de ville inkludere ham i den gruppe, måske var, at de så ham som et problembarn, spørger Line Mortensen? Andreas udtrykker ikke bevidsthed om det. Han siger derimod, at han tror, at skolen måske gjorde det for at skåne ham for nederlag, og det kan være forklaringen på, at det ikke har fået betydning for hans selvbillede.

For Silja får det heller ikke betydning for hende, at øjenlægen fortæller, at hun har en doven hjerne. Det efterlader et spørgsmål om, hvad der gør, at nogle måder at blive fortalt på, får større betydning for individet og narrativet end andre, siger Line Mortensen. "Skyldes det børns manglende refleksion over tilværelsen eller en form for modstandskraft i barnet, der medvirker til at nogle ting ganske enkelt preller af på dem?  Eller skal forklaringen findes i relationerne, eller måden barnet bliver fortalt på?

Andreas' og Silja historier bærer præg af, at både de positive og negative relationer får direkte og indirekte betydning for, hvordan de konstruerer deres narrativer og identitet. En tese kan være, at selvom barnet af en person bliver fortalt på én måde, så kan andre relationer afkræfte den måde at blive fortalt på og i stedet bekræfte andre fortællinger, så de fortællinger, der bliver stærkest eller oftest bekræftet, eller som bliver bekræftet af de mest betydningsfulde relationer, bliver dem, der får størst betydning for den narrative identitet. Det ekspliceres i følgende passage fra Siljas narrativ:  'Det var mere et bump på vejen, indtil jeg fik fat i det rigtige at vide. Og det har jo også været, fordi mine forældre har støttet mit synspunkt, og ikke hverken lærernes eller øjenlægens synspunkt'.

Faglig og didaktisk viden - anerkendelse og tryghed

"Analyserne giver indsigt i temaer, forhold, ligheder og forskelle i de to narrativer.  I forhold til læring udtrykker både Andreas og Silja behov for, at lærerne skal besidde både faglig- og didaktisk kompetence, samt havde viden om dysleksi, så de kan differentiere undervisningen og tilrettelægge den i forhold til alle børns særlige behov. Ligeså udtrykkes der i begge narrativer behov for ros, anerkendelse og trygge rammer. Hermed understreges vigtigheden af den nuværende inklusionspædagogik, specialpædagogisk viden og princippet om den mindste indgribende foranstaltning", skriver Line Mortrensen i din konklusion. 

Både Andreas og Silja fortæller, at de har behov for at være en del af fællesskaber. Folks reaktion på, at de er ordblinde, gør det svært at fortælle, at de er ordblinde. "Risikoen ved frygten for omgivelsernes holdning og reaktion er, ifølge Erikson, at det kan få negativ betydning for deres identitetsdannelse, selvtillid, selvværd og læring. Dermed må det ses som essentielt for ordblindes trivsel, at folkeskolen bryder ordblinde-tabuet og kommunikativt gør det at være ordblind til noget anerkendt og respekteret både blandt lærere og elever". 

Analysen viser, hvordan man kan åbne de ordblindes narrativer for at opnå viden om dyslektiske vanskeligheder. Der stilles skarpt på temaer, der har haft betydning for interviewpersonerne.  Narrativerne kan tydeliggøre læreres 'blinde pletter', give viden om dysleksi og om, hvordan den kommer til udtryk i skolekontekster. De kan give indsigt i, hvordan det er at være ordblind, samt hvilke dilemmaer og vanskeligligheder, der kan knytte sig til denne diagnose, siger Line Mortensen, som mener, at projektet skaber forandringspotentiale på flere niveauer, som kan komme ordblinde børn i folkeskolen til gode, ligesom det skaber det mulighed for ny viden og selverkendelse hos interviewpersonerne.

Se hele professionsbachelorprojektet til højre under EKSTRA: De ordblinde børns stemmer - en specialpædagogisk analyse af, hvordan dysleksi og skolekontekster påvirker børn, deres læring og narrativer.