At den første officielle danske nationale test i læsning, som blev afviklet i foråret 2007, ikke formåede at måle det, den skulle, er ikke nogen overraskelse. Det kom tydeligt frem ved et evalueringsseminar sidste år, og undervisningsminister Bertel Haarder har da også meldt klart ud, at denne test skal laves helt om.

Men i et nyt tidsskrift, udgivet af evalueringsvidencentret Cepra på University College Nordjylland, er det ikke kun den nationale test i læsning, der får kritik. De populære OS-, SL- og TL-prøver giver heller ikke læreren tilstrækkelig viden til at tilrettelægge undervisningen i forhold til den enkelte elevs læsevanskeligheder, viser en række læseforskeres analyse.

Ordstillelæsningsprøverne OS og sætningslæseprøverne SL betegnes af læseforskeren Dorthe Klint Petersen som standpunktsprøver, der kun kan bruges til at give overblik. Man kan se andelen af svage og gode læsere, men man kan ikke ud fra en SL40-score vurdere, om eleven er læsemæssigt parat til de tekster, han vil møde på mellemtrinnet. Prøverne giver heller ikke svar på, hvad årsagen er til for eksempel et dårligt resultat i en læseforståelsesprøve. Derfor må man benytte en diagnostisk test som opfølgning på et dårligt resultat i en standpunktstest.

Dorthe Klint Petersen fortæller om to elever, der begge havner i kategorien B1 i OS64-prøven ved slutningen af 1. klasse. Men i en efterfølgende diagnostisk prøve, »Idas ord«, løser den ene dreng 12 opgaver rigtigt og den anden 22.

»To børn, der placerer sig i samme scorekategori på en standpunktstest, kan være to vidt forskellige steder i deres læseudvikling. Henrik har knækket koden og kan læse ved at give hvert bogstav en lyd, mens Anders har store vanskeligheder, når han præsenteres for opgaver, hvor han skal læse ved at sætte lyde til bogstaverne«.

Hanne Beerman og Marianne Corfitsen, der underviser kommende lærere i dansk på University College Nordjylland, har kigget på de to standardprøver til mellemtrinnet SL40 og Læs5. Dommen er, at SL40 er fin til at teste elevernes afkodningsfærdigheder, og Læs5 kan bruges til at afdække elevernes læseforståelse. Men i begge prøver spiller også i høj grad elevens hukommelse for det læste og elevens generelle viden om verden ind på scoren. Og læreren kan ikke læse ud af prøver, hvilke tiltag der er brug for i den efterfølgende læseundervisning:

»En uheldig, men reel fare ved brug af prøverne i skolen kunne for eksempel være, at man som lærer arbejder med test- og prøvestrategier i stedet for at udvikle kvalificerede læsestrategier«.

Adjunkt Grete Dolmer og lektor Anders Graversen har analyseret tekstlæseprøven TL1, som er beregnet til de ældre elever fra 6. til 10. klasse. Prøverne repræsenterer et helhedssyn på læsning, hvor en række processer spiller sammen i læserens møde med teksten. Prøverne rummer nogle ordlæsningsopgaver for at teste elevens færdigheder inden for nogle af delprocesserne foruden nogle længere tekstlæsningsopgaver.

Eleverne skal under tidspres læse ord som »narresut«, »osteklokke«, »akkompagnement« og »boomerang«.

Der vil være en forholdsvis høj gættekvotient, mener artiklens to forfattere, for elever uden mange og brede læseerfaringer og/eller en del tosprogede vil have det svært med mange af ordene, som kræver et godt kendskab til vesteuropæisk kultur.

Som genrelæsning skal eleverne læse et stykke fra den historiske roman »Nybyggerne fra Canada«, og ifølge det tilhørende håndbogsmateriale er det med fokus på fremstillingsformen beskrivelse. Alligevel tester spørgsmålene i højere grad, om eleven kan huske, hvad der stod, end om han eller hun kan læse mellem linjerne:

»Hvorfor er der i opgavematerialet lagt så stor vægt på, at læseren netop kan indfange enkelte detaljer under læsningen, frem for at lægge vægt på, at læseren kan skabe sig relevante indre billeder og etablere inferens?« spørger forfatterne. Og de svarer selv, at det havde krævet nogle ganske anderledes opgavetyper end multiple choice.

»Evaluering i praksis«, tidsskrift fra videncenter Cepra. Nummer 1/2008. Tema: Læsning og evaluering