Undervisningsministre kan udtænke reformer, parlamenter kan vedtage love og ministerier udstede dekreter. Men om skolen rent faktisk forandrer sig, afhænger fuldstændig af lærerne. Det konstaterede den canadiske skoleforsker Michael Fullan i begyndelsen af 1980'erne, og det gælder stadig, understregede Hafdís Ingvarsdóttir, forsker og leder af læreruddannelsen ved Islands Universitet, da hun var i Danmark for nylig, inviteret af DLF for at tale til danske uddannelsespolitikere.

Hun har brugt de seneste år på at forske i, hvilke værdier og tanker der ligger bag læreres undervisning. Det har hun gjort i Island, men det viser sig, at islandske lærere tænker ligesom lærere andre steder i verden:

»De har, hvad jeg kalder en subjektiv praksisteori. Det er lærerens personlige teori om indlæring og undervisning, og den bygger på lærerens moralske værdier, det, som læreren har lært i sin uddannelse, og på lærerens 'erfaringsstudier', det vil sige det, som læreren lærer af at undervise eleverne og af sine kolleger. Praksisteorien indebærer et intellektuelt forhold til faget, men også et følelsesmæssigt forhold. Og det vigtige er, at lærerens identitet ligger i denne praksisteori«.

»Så når der kommer krav udefra om, at læreren skal sådan og sådan, så er det et angreb på lærerens identitet«.

»Jeg har haft mulighed for at observere lærere, der arbejdede imod deres egen praksisteori på grund af krav udefra - det var meget sørgeligt at se på«, fortæller Hafdís Ingvarsdóttir.

Hun har for eksempel observeret undervisningen hos en nyuddannet sproglærer, som ikke tror på læringseffekten af at træne børnene i at oversætte fra islandsk til engelsk. Men fordi den type opgaver udgør 50 procent af skolens afgangsprøve i engelsk, var han nødt til at sætte eleverne til at oversætte. Det gjorde han pligtskyldigst, men der var ikke meget engagement eller læring at spore i klassen:

»Men jeg fik også lov at observere ham i en anden situation, hvor han gennemførte noget undervisning, han selv havde valgt - og det var en helt anden lærer. Børnene var engagerede, de diskuterede - det var en helt anden situation«.

»Lærerautonomi er betingelse for, at læreren kan arbejde i harmoni med sin egen praksisteori. Hvis man bliver frarøvet sin autonomi og sin lyst til at handle, hvordan skal man så kunne inspirere eleverne?« spørger hun.

»Kig i jobannoncerne - der er brug for unge mennesker, der kan tage initiativ, har mod og fantasi, kan arbejde selvstændigt og kan samarbejde - hvordan skal en lærer, der er blevet frarøvet sin autonomi, kunne skabe det i de unge mennesker?«

Med autonomi mener Hafdís Ingvarsdóttir ikke blot metodefrihed. Og hun mener heller ikke, at læreren skal lukke klasselokalets dør bag sig og bedrive sin undervisning i ophøjet ensomhed. Nej, den autonome lærer er bevidst om egne styrker og svagheder, har klare mål, er åben for kritik, er ansvarsfuld og evaluerer sit arbejde.

»Intern evaluering er mindst lige så vigtig som ekstern evaluering. Jeg ved ikke, hvordan det er i Danmark, men i Island er selvevaluering noget, vi har gjort alt for lidt ud af. Man vokser i sin gerning gennem nært samarbejde med kolleger, selvevaluering og aktionslæring. Det kræver alt sammen tid og rum - og der er skolelederen en nøgleperson«.

Men er det ikke spild af børnenes skoletid, hvis hver eneste lærer skal afprøve forskellige undervisningsmetoder for at finde frem til den, der virker, hvis Undervisningsministeriet allerede kender den?

»Man kan ikke sige, at der er nogle store sandheder om, hvilke undervisningsmetoder der virker. En metode kan virke i én situation og ikke i en anden«.

Hvis man giver tid og giver rum til lærernes refleksion, så har politikerne vel en legitim ret til at forlange, at den tid bliver brugt til det formål. Hvordan sikrer man det?

»Jeg er fuldstændig enig - jeg har sympati med politikernes krav om at vide, hvad pengene går til. Det sikrer man for eksempel ved, at hver enkelt lærer har en portfolio. Det er ikke bogføring, for det er læreren, der bestemmer, hvad der kommer i portfolioen - det er det, læreren synes er vigtigt, og han skriver sine kritiske refleksioner, og han reagerer på dem. For eksempel kan der være en lærer, som oplever, at hun snakker alt for meget i klassediskussionerne. Så sætter en gruppe lærere sig sammen og taler om, hvad man kan gøre, hvad siger teorien om det, de kan indkalde en pædagogisk vejleder, og så lægger de en plan, og den plan, den kommer ind i portfoliomappen. Så prøver læreren for eksempel fem forskellige måder at styre en diskussion på, og så evaluerer man - for eksempel ved at optage på video, som også kommer ind i portfolioen«.

For Hafdís Ingvarsdóttir er test også en vigtig del af skolens evaluering:

»De skal bare være gode - og det er ikke 'bare'! Og man skal være klar over, at en test, selv om den er god, aldrig alene kan være den store sandhed om elevens færdigheder«, understreger hun.

I England har man politisk besluttet en faglig opstramning i skolerne, som blandt andet betyder, at undervisningen standardiseres, at lærerne ingen indflydelse har på, hvilken efteruddannelse de får, og at lærernes løn afhænger af elevernes karakterer. Dermed afprofessionaliseres læreren, mener Hafdís Ingvarsdóttir og mange af hendes internationale forskerkolleger:

»Man tager lærernes professionelle værdighed fra dem. Det strider simpelthen imod alt, hvad vi ved om lærerprofessionen, og det kan indebære, at lærernes praksisteori bliver fuldstændig ignoreret. Det er udtryk for en fornægtelse af undervisningens kompleksitet«.

Hafdís Ingvarsdóttir har tilbragt nogle måneder i den australske delstat New South Wales, hvor politikerne har tilsvarende ambitioner om at lade sig inspirere af det private erhvervsliv og belønne lærerne for en særlig indsats. Men det sker på en helt anden måde end i England:

»Her har man oprettet NSW Institute of Teachers, hvor det er lærerne selv, der er medlemmer af et råd, som har fastlagt syv elementer inden for tre domæner, henholdsvis professionel viden, professionel praksis og professionelt engagement. Det er et spørgsmål, hvem der skal definere, hvad god undervisningspraksis er. I England er det politikerne - I New South Wales er det lærerne«.

NSW Institute of Teachers er oprettet som professionens stemme med det formål at styrke undervisningens kvalitet og hæve lærernes status i samfundet. Lærerne kan arbejde med deres professionelle udvikling og få arbejdet akkrediteret af rådet og kan på den måde stige i graderne - også lønmæssigt.

»Alle har brug for incitamenter til at gøre det godt. Og i hvert fald i Island har vi et stort frafald fra lærerfaget, som jeg blandt andet mener skyldes manglende muligheder for avancement«.

»'Underviser du stadig?' bliver lærere jævnligt spurgt. Man spørger jo ikke en tandlæge, om han stadig er tandlæge«. |

Forsker i læreridentiteten

Hafdís Ingvarsdóttir blev uddannet lærer i Island i 1965. Hun tog siden en bachelorgrad fra Islands Universitet i dansk og historie og rejste til Danmark, hvor hun læste dansk og litteratur ved Københavns Universitet. Hun har studeret pædagogik i London og Reading og skrev i 2003 ph.d.-afhandling fra University of Reading, England, om læreres subjektive praksisteorier. Hun har undervist på handelsskole og på universitet og har de seneste ti år været leder af læreruddannelsen ved Islands Universitet. I disse år er hun i gang med et forskningsprojekt, der skal afdække, hvad politisk besluttede reformer af ungdomsuddannelserne i Island betyder for lærernes subjektive praksisteori.

»Lærerautonomi er betingelse for, at læreren kan arbejde i harmoni med sin egen praksisteori. Hvis man bliver frarøvet sin autonomi og sin lyst til at handle, hvordan skal man så kunne inspirere eleverne?« Hafdís Ingvarsdóttir»Alle har brug for incitamenter til at gøre det godt. Og i hvert fald i Island har vi et stort frafald fra lærerfaget, som jeg blandt andet mener skyldes manglende muligheder for avancement« Hafdís Ingvarsdóttir