Konkurrence står i centrum for folkeskolen i dag og udbygger det fokus på individualisme, som dominerede 1990'erne og samfundet, der var i søgelyset i 1970'ernes folkeskole. Sådan skitserer Erik Schmidt skolens udvikling gennem de mere end 30 år, han selv har været lærer, og i den forstand er han enig med Trine Ølands forskningsprojekt, der påstår, at den progressive pædagogik ændrer sig over tid og konstruerer forskellige idealer.

»Men jeg tænker lidt, at det vel nærmest er en banalitet«, siger han lidt forsigtigt. »Jeg har svært ved at få fat på Trine Ølands hovedpointe«.

Erik Schmidt underviser i dag på Agedrup Skole i Odense, er medleder af den pædagogiske tænketank Sophia og initiativtager til Det Alternative Sorømøde, hvor aktuelle problematikker og dilemmaer i folkeskolen står på dagsordenen, når praktikere og teoretikere en gang om året diskuterer i et forsøg på at inspirere undervisningsministeren.

»For ja, folkeskolen er da et politisk projekt - og har altid været det. Den førte politik påvirker lærerens tænkning, men vi har også vores professionelle selvforståelse, vores erfaringsbaserede indsigt og personlige idealer. Derfor bliver samfundets krav filtreret gennem den enkeltes læreridentitet. Læreren er nødt til at være pragmatisk for at få dagligdagen til at fungere, og den del skal man ikke underkende. Det er et væsentligt anker i den pædagogiske udvikling«.

Erik Schmidt har med sine 57 år af gode grunde ikke undervist i tiden omkring anden verdenskrig, hvor den progressive pædagogik fødte ideen om, at barnet har en indre medfødt natur. Men han genkender pædagogikkens tanke om, at skolens formål er at udfolde barnets potentiale.

»Reformpædagogikkens syn på den enkelte elev er nærmest blevet overbelastet. I dag er staten blevet en konkurrencestat i globaliseringen, og politikerne er skrækslagne over for eksempel Kinas økonomiske fremmarch. Så spørger man, hvor vi skal finde nationens resurser, og når kolonierne og arbejderklassen ikke længere er en mulighed, så bliver svaret: i det enkelte menneskes kompetencer - den kompetente elev. Derfor ser vi også sådan noget som krav om at spotte og dyrke talenter i en folkeskole, der ellers bygger på forestillingen om fællesskab. Det er meget problematisk«.

Erik Schmidt begyndte selv som lærer i 1970'erne, da ord som elite, talenter og individualisme ikke var stuerene. Dengang var idealet ifølge forsker Trine Øland, at eleven kan tale på vegne af samfundet.

»Der var mere plads til elever, der ikke var så boglige, og de var hjulpet af, at de kreative og praktiske fag havde en opblomstring frem til 1990'erne. I dag hedder konteksten ´konkurrence, kontrol og kompetencer', og det er elevplaner, løbende evalueringer og de nationale test eksempler på. Hele skriftliggørelsen af arbejdet med den enkelte elev er vokset enormt, og vi opstiller hele tiden krav, der kan måles eller siger, at unge ikke må fjumre, før de vælger uddannelse. Det er et forsøg på at nyttiggøre elevernes kompetencer set med samfundets øjne, og i den forstand kan man godt sige, at samfundet politisk stiller krav om, at de skal bidrage til betalingsbalancen«.

Ifølge Trine Øland har den progressive pædagogik i sig indbygget et ønske om at ville optimere samfundet, så det bliver bedre i fremtiden. Pædagogikken leder derfor efter elever med potentiale til at blive udviklet og skaber samtidig elever, som bliver ekskluderet.

»Der er nogle, som ikke kan klare sig i konkurrencen i dag, og de elever ville nok have haft det bedre i en tid med fokus på samarbejde som i 1970'erne. Men rigtig mange lærere sørger hver dag for at trække i den retning - de er bare oppe imod stærke kræfter, så man kan ikke tillægge selve pædagogikken den styring. Økonomiske og politiske strømninger har den største styrende kraft i samspil med på den ene side forskere, filosoffer og opinionsdannere, der fortolker tegn i tiden, og på den anden side lærerne på gulvet, hvis opgave det er at udføre pædagogikken«, mener Erik Schmidt.

Nogle af de tegn i tiden, som Trine Øland fanger i sin forskning, er, at pædagogikken ser ud til at forklare eleverne ved at knytte det menneskelige potentiale til »race«. Det provokerer Erik Schmidt.

»Det forstår jeg slet ikke. Vi taler meget om social og kulturel habitus som forklaring på elevernes præstationer, men det gør vi jo ved alle elever - ikke bare de tosprogede. Til gengæld er Trine Ølands betragtninger om selvrealisering meget realistiske. Skolen har i mine øjne altid haft fokus på at udfolde menneskeligt potentiale i undervisningen, det er selve oplysningstanken, men i dag tvinger skolen bare eleverne til det i et håb om at kunne udnytte det i konkurrencen. Det er dog ikke ligegyldigt, om konteksten er eleven, fællesskabet og undervisningen, eller om det er de tre K'er, konkurrence, kontrol og kompetence. Det er et ældgammelt spørgsmål: Er skolen til for den enkelte elev eller for erhvervslivet?« |

Progressivisme

Reformpædagogik og progressivisme opstår begge i begyndelsen af 1900-tallet med en række lighedstræk som et opgør med datidens autoritære skole. Progressivismen er en kritisk bevægelse med et bredere samfundsperspektiv, som via opdragelse og undervisning af børn ønsker at opbygge et demokratisk samfund med vækst og velfærd til gavn for sine borgere. Reformpædagogikken lægger mere vægt på, hvad der foregår inde i skolen. Her skal elever lære via et tillidsfuldt samarbejde med lærerne og ved at bruge praktiske eksempler, de kan relatere til deres hverdag.

»Den førte politik påvirker lærerens tænkning, men vi har også vores professionelle selvforståelse, vores erfaringsbaserede indsigt og personlige idealer« Erik Schmidt»Vi taler meget om social og kulturel habitus som forklaring på elevernes præstationer, men det gør vi jo ved alle elever - ikke bare de tosprogede« Erik Schmidt