En em af »1968« og rundkredspædagogik klæber sig til den typiske forestilling om, hvad ordet progressiv betyder i skolesammenhæng.

Men man kan slet ikke se på den progressive pædagogik som en fast størrelse, lyder det nu fra Trine Øland, ph.d. i pædagogik og adjunkt ved Københavns Universitet, som i et nyt forskningsprojekt sætter fokus på, at progressivismen slet ikke er en pædagogisk metode.

Sådan opfatter mange den ellers, og i daglig tale forveksles den progressive pædagogik ofte med reformpædagogik. I Trine Ølands forskning er progressivismen udtryk for pædagogikformer, der via relationsarbejde bearbejder forholdet mellem det offentlige og det private og i et større samfundsperspektiv refererer til udviklingen af statens velfærd. Derfor ændrer progressivismen sig over tid, siger hun.

»Tænkningen bag den progressive pædagogik kan opfattes som en prisme for samfundets forestillinger om, hvilket potentiale i børn og mennesker vi får brug for i fremtiden. Det flytter sig over tid, og det menneskeideal, der knytter sig til progressivismen, angår et bestemt væsen og er socialt og kulturelt betinget«.

Konstruktionen af de forskellige idealer for »den rigtige elev« er i centrum for Trine Ølands nuværende og tidligere forskning. Fra 1930'erne og frem til tiden efter 2000, hvor den progressive pædagogik i dag blandt andet ses i skolens ambition om at udvikle elevernes individuelle potentiale.

Imens terperi og tæv dominerer den almene skole i 1930'ernes Danmark, former progressivismen sit første ideal. En kreds af læger, psykologer, psykoanalytikere, pædagoger og lærere er inspireret af nye tanker fra blandt andet USA og idéen om, at barnet har en indre medfødt natur. Den bør udfoldes uden tvang for at opbygge et demokratisk samfund efter verdenskrigene. Pionerernes tanker og metoder finder Trine Øland i gamle tidsskrifter på Det Kongelige Bibliotek.

»Gruppen involverer sig enormt i at vise, at barnet har en natur med interesser, instinkter, motiver og en indre udviklende kraft. Kredsen bliver desuden optaget af at dokumentere, at det indre sætter sig spor i det ydre. Jeg kan for eksempel finde beskrivelser af, at et knæk eller afbrudte lodrette linjer i barnets skrift antages at være udtryk for, at barnet er seksuelt opstemt eller har en tarmsygdom! Tænkningen er, at lærerne gennem samtaler og observationer af barnet og psykologerne via intelligenstest kan tilegne sig viden og lære at forstå barnet, så det kan udfolde sig frit«.

Langsomt vinder tankerne anerkendelse, og progressivisterne bliver de nye eksperter på børneopdragelse. De bringer småbørnspædagogikken ind i skolen som institution, og i 1970'erne får det frie barn for alvor plads i den udelte folkeskole. Men ifølge Trine Øland er det igen tidsånden, der spiller ind, når lærerne nu anser »den rigtige elev« som ham, der kan udfolde sig kreativt og tage ansvar for kollektivet.

»Det betydningsfulde i den periode ser ud til at være, at eleven kan tale på vegne af samfundet, sætte sig ind i samfundslivet og fremlægge sin viden. Det er en slags talsmands-egenskab, som på det tidspunkt har stor betydning i skolen«.

I de følgende årtier skifter idealet, og »den rigtige elev« transformerer sig efter et samfund med større fokus på økonomi, nyttetænkning og produktion.

»Elementer af progressivismen er i dag en integreret del af den måde, vi tænker skole på, men der er sket en bevægelse i forholdet mellem individ og kollektiv. Ambitionen er stadig at skabe en bedre fremtid, men nu afhænger den tilsyneladende i højere grad af individet. Tidligere var der forståelse for, at barnet skulle dannes og blive voksen, før det kunne producere i det store regnskab. Nu er der en mere direkte forpligtelse til at bidrage til betalingsbalancen, og resultaterne bliver sammen med barnets læreproces gjort tydelige på alle ledder og kanter gennem logbøger, test og lignende«.

Men hver gang idealet konstruerer en ny »rigtig elev«, følger også en logisk modsætning, som er barnet, der ikke rummer det potentiale, der er brug for at udfolde.

»Mange lærere vil sige, at de selvfølgelig ved, at nogle elever klarer sig bedre end andre, men der er ikke nødvendigvis fokus på, at forskellen ligger indbygget i selve pædagogikken. Måske er det en triviel konklusion, men også progressivismen - ligesom pædagogikken generelt - har nogle ekskluderende mekanismer i sig, og det interessante er, at de ligesom idealerne forandrer sig over tid«.

I 1930'erne og 40'erne kunne det være barnet, der repeterede eller lærte udenad, som skulle ændres til et frihedstænkende barn, der ikke underlægger sig tvang. I dagens Danmark stræber man efter en lignende ændringsproces, men nu under andre betingelser. Det konstaterede Trine Øland i forbindelse med sin ph.d.-afhandling fra 2007, hvor hun observerede undervisning på to folkeskoler. Her så hun blandt andet en pige fremlægge et projekt. Pigen valgte at slutte fremlæggelsen af med en quiz for at teste, om klassekammeraterne havde hørt efter. Den, der svarede rigtigt, fik en pose slik.

»Læreren anerkender fremlæggelsen som en uafhængig og god fremlæggelse, men samtidig hæfter han sig ved, at pigen - som andre 'tosprogede' - har svært ved at 'hæve sig' ud over et konkret handleniveau og faktaviden. Pigen får desuden at vide, at hun skal blive bedre til at strukturere og planlægge«.

Trine Øland mener, at det er selve den progressive pædagogiks væsen, der kreerer det, man lidt firkantet kan kalde »det forkerte«.

»Pædagogikken bygger på en effektiviserings- eller optimeringstænkning, hvor målet altid er at skabe et bedre samfund i fremtiden ved at udfolde potentialet i barnet. På den måde kan man sige, at progressivismen næres af, at der 'skal' være noget at reformere«.

Hvor progressivismens ideal og behov for at reformere tager sig forskelligt ud over tid, så er der også fællestræk i pædagogikkens udtryk i tiden omkring anden verdenskrig og i dag.

»Når jeg studerer netop de to perioder, hænger det sammen med en antagelse om, at progressivismen særligt popper op i krise- og krigstid, hvor der for eksempel sker noget med statens suverænitet. Det gjorde der omkring anden verdenskrig og nu igen med krigen i Irak og Afghanistan. Så bliver uddannelse og skole brugt til at afpudse den interne organisering af samfundet. Demokratisering bliver et forsvar for nationen, og i dag skal man selv arbejde på at blive en god demokrat indefra, samtidig med at skolen udpeger nogle grupper, der har mere brug for uddannelse og opdragelse i demokrati end andre«.

Trine Øland vurderer derfor, at den spirende tale om undervisning i medborgerskab er udtryk for, at medborgeren bliver idealet for den fremtidsborger, som progressivismen er på vej til at skulle udfolde. Det retter sig særligt mod elever med migrant baggrund, der blandt andet skal tage ved lære af regeringens demokrati-kanon. Og netop et fokus på race ser ud til at være et andet fællestræk mellem de første pionerers progressivisme og pædagogikken i dag.

»Race er ikke et hovedfokus i min forskning, men i mit materiale kan jeg se spor af, at det menneskelige potentiale både før og nu bliver knyttet til 'race' - om end på forskellig vis. Når jeg studerer de gamle pædagogiske fagtidsskrifter, dukker der en form for racial tænkning op i perioden op til anden verdenskrig. En del tekster påskønner for eksempel negeren som en romantisk figur, man kan lære af. Han bliver fremstillet som uspoleret og rytmisk med den sorte amerikanske jazz-musiker som ideal. Men samtidig tilskrives negeren egenskaber som vildhed og primitivitet«.

I fortolkningen af sine ph.d.-observationer konstaterer Trine Øland også, at 'race' i dag indgår som en del af den måde, elever forklares på. Det gælder blandt andet pigen, der lavede en quiz i sin fremlæggelse og fik at vide, at hun skulle forbedre sin evne til at strukturere og analysere.

»Ved hjælp af udtrykket 'tosproget' bliver pigen gruppebestemt, og der knyttes bestemte karakteristikker til pigen, som forklarer, hvorfor der er noget, hun ikke er så god til. Det nævnes blandt andet, at pigens forældre vistnok er fætter og kusine - det vil sige med antydninger af eventuel indavl i familien som mulig forklaring. Men hvor kommer de forklaringer fra? De forekommer på en måde overraskende i konteksten«.

Trine Øland understreger, at forklaringerne ikke skal opfattes som udtryk for konkrete læreres menneskesyn eller intentioner.

»Min forskning siger noget om de antagelser og forklaringer, der cirkulerer og muliggøres via progressivismens fokus på at optimere det menneskelige potentiale. I den forbindelse er lærerens praksis 'blot' et punkt for studium. I sådan et perspektiv er det en pointe i sig selv, at pædagogikkens mekanismer ikke har et præcist arnested, der kan udpeges for eventuelt at ville fjerne dem med et snuptag. Mekanismerne er en del af bredere historiske processer, og det er de historiske ændringer, jeg er optaget af«.

Selvrealisering er ifølge Trine Øland et af de dominerende træk ved udbredelsen af progressivisme i dag.

»Vi kender formodentlig alle til kurser, som er helt tømt for at ville give viden videre eller skabe viden sammen. De tager alene udgangspunkt i deltagerne selv. Så det er slået alment igennem, at et menneskeligt potentiale skal udfoldes igennem undervisning og skole. Selvrealiseringstænkningen er på en måde blevet institutionaliseret gennem flere af de formelle krav, der er lagt ned over folkeskolen. Jeg kunne da godt forestille mig en skole eller uddannelse, der i højere grad lægger rammer til rette end at have som formål at trække resurser ud af eleverne selv«.

Trine Øland har ellers ikke konkrete bud på, hvordan hendes forskning skal ændre praksis i nutidens skole. Hendes ærinde er snarere, at en nuanceret forståelse kan være forudsætningen for at tænke nyt.

»En beskrivelse af historien kan måske medvirke til en visionær åbning og nysgerrighed over for pædagogikkens fremtidsperspektiver, så man ikke blot ser tilbage på tidligere tiders progressivisme for at angive en retning. Jeg undersøger strukturer og tankegange i pædagogikformen for at se, hvilket menneskeideal der er forbundet med de aktiviteter, der følger af progressivismen. Jeg håber, det kan bidrage med en nuanceret forståelse af skolens inklusions- og eksklusionsmekanismer, og ikke mindst hvordan de kommer til udtryk. Jeg har ingen mening om, hvordan min forskning præcist skal anvendes. Det er i hovedsagen op til praktikerne, hvad de eventuelt kan og vil bruge det til«. |

»Jeg kan for eksempel finde beskrivelser af, at et knæk eller afbrudte lodrette linjer i barnets skrift antages at være udtryk for, at barnet er seksuelt opstemt eller har en tarmsygdom« Trine Øland»Ved hjælp af udtrykket 'tosproget' bliver pigen gruppebestemt, og der knyttes bestemte karakteristikker til pigen, som forklarer, hvorfor der er noget, hun ikke er så god til« Trine Øland