Skolefaget matematik er præget af samfundets mange forskellige holdninger og normer for, hvornår man er klog, og hvad faget indeholder. Eleverne opnår gennem skoletiden erfaringer, som har indflydelse på opfattelsen af deres egen faglighed og rolle, og derved bliver matematik en del af elevens identitet, skriver Leudo Krüger-Larsen i sit pædagogiske diplomprojekt fra Københavns Professionshøjskole.

Det er yderst vigtigt, ”at skolen sætter fokus på, at alle elever trives og lærer at deltage uanset niveau i et givende læringsmiljø uden begrænsende normer”, mener hun. Flere lærere på hendes arbejdsplads har givet udtryk for usikkerhed i forhold til, hvordan de bedst muligt inddrager alle elever uanset niveau. Samtidig giver flere elever udtryk for, at matematik er svært, og at det kan være udfordrende at deltage i klassen, hvis forståelsen ikke er med. Derfor har Leudo Krüger-Larsen i sit projekt fokus på, hvordan man kan arbejde med undervisningsdifferentiering i matematik.

”Hvilken indflydelse kan sociomatematiske normer have på undervisningsdifferentiering i matematik, og hvordan kan jeg som matematikvejleder støtte op om lærernes arbejde med undervisningsdifferentiering”, spørger hun i problemformuleringen.

Læringssyn og sociomatematiske normer

Leudo Krüger-Larsen beskriver sit læringssyn med reference til forhenværende professor i Livslang Læring ved DPU Knud Illeris. Hans model, ”den komplicerede læringsmodel”, har ”et social- konstruktivistisk læringssyn, hvor der er mange påvirkninger udefra, der kan have indflydelse på elevens erkendelses- og læringsproces. Individets forståelse og læring bliver påvirket af det sociale samspil, situationen, elevens egen drivkraft samt indholdet i undervisningen”.

Elevernes drivkraft til at lære kan påvirkes af forventninger fra forældre samt deres normer og værdier, og drivkraften kan også være påvirket af elevens egen fortælling, egne ønsker eller af lærerens forventninger og erfaringer. Alt dette belyser de sociomatematiske normer, som er kriterier og forventninger lærere, elever og andre kan have for matematikundervisningen i forhold til indhold, form og løsninger, og det påvirker elevernes indre lyst til at lære, skriver hun.

I undersøgelsen har hun interviewet både svagt og stærkt præsterende elever, som hun benævner ”lavtflyvende og ”højtflyvende” . De lavtflyvende elevers omtaler af matematik var præget af sværhedsgraden og udfordringen, mens de højtflyvende gav udtryk for, at diskursen for faget er lig med indholdet. Hun stillede dem spørgsmålene: ”Hvordan vil I gerne have matematiktimerne er fremover? Hvilke ændringer kunne I tænke jer?” De lavtflyvende elever ønskede ændringer med forslag, der indeholdt ”gode differentieringsmuligheder, hvor både leg og bevægelse sættes i spil”, skriver hun. De højtflyvende var derimod tilfredse med matematik og ønskede ingen ændringer.

Samlet set summerer hun, at de lavtflyvende ”gav udtryk for ikke at holde af matematikfaget grundet dårlige erfaringer med faget”, de havde et selvbillede, hvor de helst ville være foruden matematik, gav udtryk for, at klasserummet ændrer karakter, når de skal have matematik, og de havde ikke lyst til at sige noget i plenum, da de var bange for de andres opfattelse af dem. De lavtflyvende er altså dermed mere påvirkelige af den sociale kontekst som for eksempel klassens sociale spilleregler, men også forældrenes holdning til faget, konkluderer Leudo Krüger-Larsen.

De svagt præsterende elever fremhæver forældrenes holdning til faget og giver udtryk for at have tænkt over, hvor meget de skal bruge matematik i fremtiden. De stærkt præsterende elever oplever matematik som et nemt fag, og de nævner ikke selv forældrene. ”Dette kan skyldes, at de oplever, at skolen og forældrene er enige i tilgangen til matematik og læring. De behøver ikke bekymre sig, hvilket kan frigive energi til at lære”, skriver hun.

Matematikvejlederens rolle

Leudo Krüger-Larsen udleder i forlængelse af sin undersøgelse, at ”fagteamet skal arbejde med konkrete tilgange til undervisningsdifferentiering i samspil med sociomatematiske normer”. Der skal fokus på at ændre elevernes drivkraft via matematiske samtaler, og hun peger på sin vigtige rolle som matematikvejleder og fagudvalgsformand, da hun er den, der kan rammesætte møder, ”hvor det er muligt at få tid til at drøfte undervisningsdifferentiering i teori og praksis”. Det er vigtigt, at man som vejleder kan ”være med til at sætte fokus på indholdet, så opgaverne lægger op til åbenhed og forskellige løsninger”, skriver hun. Det indebærer blandt andet et fokus på den sproglige tilgang: ”Lærerens spørgsmål er centrale for den pædagogiske praksis og dermed for klasserumskulturen og de sociomatematiske normer, og i de spørgsmål, læreren stiller, bliver det tydeliggjort, hvad der er aktuelt og vigtigt at arbejde med i matematik”.

Et interview med en gruppe matematiklærere viste blandt andet, at de er mindre tilbøjelige til at stille spørgsmål, der går på at ”udforske matematiske sammenhænge” eller søge at ”udvide tænkning”, selvom de faktisk gav udtryk for at ønske at være mere undersøgende i deres tilgang , hvilket også kan være en måde at differentiere undervisningen på.

Når lærere undervisningsdifferentierer, arbejder de i et spændingsfelt, der ikke bare er i en nutidig kontekst, men rent faktisk også er påvirket af tidligere tiders kontekst og faglige indhold, konkluderer Leudo Krüger-Larsen. ”Hvis der skal brydes med denne bagage, skal læreren være meget opmærksom på at oparbejde en relation, der bygger på den enkeltes indre drivkraft og måske netop synliggøre for eleven, hvad der kan drive dem. Dette også for at gøre eleverne bevidste om, at de selv kan tage nogle valg i forhold til at ændre fortællingen om matematik”.