Dette er et debatindlæg. Indlægget er udtryk for skribentens holdning.

Det kan være en overvældende oplevelse, der får alt for mange til at søge andre job. Efter fire år er det kun halvdelen af en lærerårgang, der fortsat arbejder i folkeskolen. Det er katastrofalt for en skole, der i den grad mangler uddannede lærere.

Mentorordninger er en af de løsninger, der ofte peges på, når det handler om at holde fast på nye lærere. Her er drømmen, at erfarne lærere kan hjælpe deres nye kollegaer med at finde sig til rette i lærerlivet.

Det var netop samtaler mellem mentorer og nyuddannede lærere, jeg sidste år satte mig for at undersøge i min afsluttende specialeafhandling i generel pædagogik på Danmarks Institut for Pædagogik og Uddannelse. Efter at ideen kom til mig, gik jeg straks i gang med at lede efter nyuddannede lærere i mentorforløb, hvor jeg kunne få mulighed for at lytte med, når de havde samtaler med deres mentor. Jeg stødte dog hovedet mod muren flere gange i forløbet.

Mentormangel 

Nyuddannede lærere, der rent faktisk havde en mentorordning, viste sig svære at finde. I spørgeskemaundersøgelsen ’Lærerstart og fodfæste i et livs - langt karriereforløb’ fra 2017 svarede 72 procent af skolelederne, at de tilbød en mentorordning. Paradoksalt nok var det på samme tidspunkt kun 38 procent af de nyuddannede, som svarede, at de havde en mentor. Det forklarer måske min udfordring med at finde dem. Når det endelig lykkedes, og jeg fortalte, at jeg gerne ville lytte til deres mentorsamtaler, svarede de samstemmigt: Samtaler? Jeg tror ikke, jeg har noget, man kan kalde mentorsamtaler.

Spørgsmålet er så, hvad mentorerne gør, når nu det tyder på, at de ikke sætter sig ned og fører formaliserede samtaler med deres nye kollegaer. Mine forskningsinterview peger mod samme pointe: Mentorer arbejder ud fra de behov, de selv havde, da de var nyuddannede.

Et udefineret arbejde

Gennem dybtgående interview med mentorer fra tre forskellige skoler viser min undersøgelse, at de erfarne lærere er overladt til sig selv, når det gælder planlægningen af mentorforløb. De skal på egen hånd finde ud af, hvordan mentorrollen skal udføres. Det betyder, at de kommer til at fokusere på de behov, de selv havde, da de var nye lærere.

Her tages der altså ikke højde for, om det er de samme udfordringer, den nyuddannede kollega står med i dag.  

En af de mentorer, jeg har interviewet, som vi kan kalde Camilla, havde selv været ansat på flere forskellige skoler. Hver gang hun startede et nyt sted, oplevede hun, at skolekulturen var anderledes end den, hun kom fra. Det kunne være måden, man holdt skole-hjem-samtaler på, måden, man startede op på om morgenen, eller traditionerne i forbindelse med fastelavn.

Det var helt afgørende for Camilla hurtigt at blive sat ind i både traditioner og rutiner, og i forlængelse heraf ser Camilla det derfor også som selve formålet med mentorordningen at sætte sine nye kollegaer ind i, hvordan tingene plejer at blive gjort på den skole, de er kommet til.

Hvis man derimod får Asger som mentor, er det en helt anden form for støtte, man vil opleve. For Asger er dybt optaget af at hjælpe nyansatte ind i samtaler med andre kollegaer, og han går rundt og lægger mærke til, om de nye ser ud til at have det godt.

I mit interview med Asger fortalte han, at han selv havde brugt uforholdsmæssig meget energi på at finde ind i det sociale fællesskab, da han var ny. Det tog fokus fra selve arbejdet som lærer, og derfor ville han ønske, at der var nogen, som havde tilbudt ham at sidde sammen med dem til frokost eller inviteret ham med ind i en samtale.

Vi kan antage, at det er de behov, Asger nu projicerer over på sine nyuddannede kollegaer. Herfra kan man så prøve at forestille sig en situation, hvor Asger skal være mentor for en nyuddannet Camilla. Han vil primært være optaget af at hjælpe Camilla med at skabe gode relationer på lærerværelset, mens det, hun i virkeligheden er i tvivl om, er, hvordan man fejrer fastelavn på den nye arbejdsplads. Her går det altså galt, fordi Asger ikke har inviteret hende ind til en samtale, hvor hun rent faktisk får sat ord på sine egne usikkerheder og behov i forbindelse med arbejdet som lærer. 

Vi gør ondt værre

Når rutinerede lærere vejleder nye kollegaer på baggrund af deres egne erfaringer frem for at tage udgangspunkt i en dialog med de nye kollegaer, risikerer vi at gøre ondt værre, fordi de nye lærere ikke får sat perspektiv på deres egne udfordringer.

En af de førende forskere på området, ph.d. og forskningsleder fra Via University College Lisbeth Lunde Frederiksen, har gentagne gange påpeget, at der mangler uddannelse for lærere, som har mentorrollen. Og at et vigtigt element i den uddannelse er, at de lærer at facilitere reflekterende samtaler.

De mentorer, jeg har talt med, giver udtryk for, at mentorrollen ikke er veldefineret, at skolelederne ikke støtter dem aktivt, og at den afsatte tid er minimal. Samtidig står det klart, at når hverdagen kører, og man skal undervise, forberede, tale med forældre og gå til møder, så er det ikke mentorarbejdet, der står øverst på to do-listen.

Derfor ligger nogle af løsningerne også ligefor. Hvis vi virkelig vil have mentorordninger, der fungerer, skal der først og fremmest sættes tid af til opgaven. Der skal være tydelige mål, faste samtaler, og vigtigst af alt skal mentorerne uddannes, så de får blikket væk fra deres personlige erfaringer og i stedet bliver dygtige til at lede en reflekterende samtale med udgangspunkt i den nye lærers egen praksis.

Deltag i debatten - send dit indlæg på 400-600 ord til debat@folkeskolen.dk