Paradigmetænkning har været obligatorisk stof på bl.a. de lederdiplomuddannelser, som størstedelen af landets skoleledere har frekventeret i de seneste 10-15 år. Nu er muligheden for at omsætte paradigmeretorikken til ny virkelighed.

De fleste samfundsvidenskabelige anvendelsesområder – i særdeleshed ledelsesteorierne – har i de sidste 10-15 år talt om et paradigmeskifte. Paradigmebegrebet udtrykker de basale antagelser, som ligger til grund for en given praksis. Fx beror ’klasseundervisning som en effektiv praksis’ på paradigmet: at eleven lærer bedst i et socialt fællesskab. At det ikke altid er tilfældet erfarede jeg forleden, da et ADHD diagnostiseret barn på et par timer havde lært sig samtlige danske købstæders navne og beliggenhed vha. et it-program – et resultat, der næppe var nået efter en uge i fællesskabet!

  Som uddannelsestema på lederuddannelserne bruges paradigmetænkningen primært til at anskueliggøre en organisations behov for at nyorientere sin tænkning og praksis, for at matche de (ændrede) livsvilkår, som organisationens omverden (’den ydre virkelighed’) frembyder.

  Hvis man vil arbejde med paradigmetænkning, som er særdeles nærliggende i et såkaldt vidensamfund, så må man både skelne mellem - og samtænke - mindst tre niveauer i analysearbejdet:

1)      Formåls- eller resultatniveauet: Hvad vil man opnå med den givne praksis?

2)      Mål-middel niveauet: Hvilke metoder vides at være egnede til at opnå resultater jf. formålet?

3)      Midler-ressourcer: Hvilken kapabilitet skal være til stede, for at udføre metoden effektivt?

Forarbejdet til skolereformen

Først formålsniveauet. Her har skoledebatten frem til sommerferien været helt fikseret på nogle få, målbare resultatområder – fx frafaldet på ungdomsuddannelserne, dårlige PISA-placeringer og såkaldt funktionel analfabetisme. Folkeskolelovens formålsparagraf har været påfaldende upåagtet i diskussionen, hvilket vækker mistanke om manglende samtænkning.

  Som et rystende minus på formåls-/resultatniveauet skal fremhæves, at de ca. 15% af afgangseleverne der slutter som ’funktionelle analfabeter’ må have haft det rædselsfuldt i de 10 år i systemet. De har i hvert fald ikke følt sig inkluderede i de ’faglige læringsfællesskaber’!

  Mål-middelniveauet har antaget en hel grotesk form, hvor der isoleret set argumenteres direkte selvmodsigende om mål-middel sammenhænge – eksempelvis:

-          under parolen ’inklusion’ øges diversiteten i elevforudsætningerne i den årgangsklasse, som stadig er kernen i læringsfællesskabet. En gammel hest, undervisningsdifferentiering, trækkes af stald, og bruges kritikløst som argument (og aktuelt kursustema) for mere effektiv undervisning i en divers gruppe. Logikken om sammenhængen mellem ensartede deltagerforudsætninger og effekt af et målrettet læringsforløb tilsidesættes.

-          som Berlingske dokumenterede den 5. august, så keder knap halvdelen af eleverne i årgangsklassen sig  – enten fordi undervisningen er for langsom og banal eller fordi den overstiger deres fattevne eller parathed.

-          hidtil har næsten halvdelen af omkostningerne til at bedrive folkeskole været anvendt på specialindsatser og som tilskud til efter-, fri og privatskoler. Det er tankevækkende at en enhedsskole i praksis må bruge så store midler på aktiviteter uden for enhedsskolen, fordi en del børn/forældre fravælger - eller fravælges af - ’enhedsskolen’. Inklusionsprojektet negligere groft de gode grunde, der trods alt har været til div. specialindsatser i tidens løb.

  Undervisningsministeren misbruger, forhåbentlig mod bedrevidende, kammeratbegrebet i argumentet for mere inklusion. Projektets hulhed er da også afsløret, når man allerede nu omtaler de nytilkomne som ’inklusionselever’, og en ekspert i inklusion foreslog forleden særlige afsnit af skolegårdene indrettet til de hjemvendte, udstødte. Guderne må vide, hvad man finder på at kalde det gårdafsnit.

  Endelig er ressourceniveauet i økonomiske termer nulstillet, mens der skal præsteres flere elevtimer på årgangene. Overfladisk betragtet kan der kun komme en tyndere kop te ud af det. Dog må medgives, at der nok kan frigives latente kræfter i systemet ved at hente timer fra lidt for lukrative forberedelsestider for enkelte lærere på skolen samt integrering af pædagogerne fra SFO.

Paradigmetænkning om folkeskolen

Pladsen her tillader kun en summarisk konstruktiv tilgang til den ganske komplicerede opgave: at tilpasse folkeskolen til dagens – for nu ikke at sige ’fremtidens’ – samfund. Det går igen i de sidste årtiers forskellige formålsparagraffer i folkeskoleloven, at enhedsskolen har tre samfundsopgaver:

-          at bibringe eleverne viden og basisfærdigheder i sprog og informationsbehandling

-          at udvikle den enkelte elevs talenter og interesser

-          at udvikle holdninger til demokratisk meddeltagelse i samfundet.

  Mht. basisfærdighederne og talentudviklingen, så bør årgangsdelingen som det basale læringsfællesskab have overlevet sig selv. Alternativet er niveaudelt holdundervisning i de evnebetonede fag: Sprog, matematik og dele af natur-teknik. Der kan fortsat undervises årgangsdelt på videnfag som geografi, historie og samfundsforhold samt idræt, hvor de intellektuelle forudsætninger er mindre betydningsfulde for deltagelsen.

  En nødvendig nyskabelse, som skal sikre alle elever et positivt, anerkendende forhold til deres skole som institution betragtet, er skolefamilien. En skolefamilie er en gruppe på ca. 10 børn repræsenterende hele aldersspektret fra 7-16 år. Familien samles en time daglig under pædagogisk ledelse, hvor børnene hjælper og inspirerer hinanden. Skolefamilien lærer fx barnet om hierarkiets virkeligheder, at tage ansvar for andre, at give og modtage hjælp og endelig oplever barnet sin egen vækst og udvikling på en anden måde, end hvis det gennem hele skoletiden skal kæmpe sig til en af de bedre positioner i det meget flade hierarki i årgangsklassen.

  Endelig skal skolen på helt anden vis end i dag kunne tilbyde det enkelte barn selvrealisering. Enhver elev bør til enhver tid være i gang med ’et projekt’ – en virksomhed, hvor det enkelte barns interesser og talenter udfolder sig (Fx gennem sport, musik, læsning, konstruktionsarbejder, kunst, informationssøgning, etc., etc.). Denne virksomhed skal sikre, at flest mulige børn – udover inklusion i en skolefamilie – også oplever succes gennem sin personlige udfoldelse.

  En sådan tredelt skolestruktur vil i langt højere grad kunne tilbyde et differentieret forløb for det enkelte barn, så det det meste af tiden glemmer at kede sig.

Forhandling

Når det politiske niveau lægger rammer for folkeskolens virke, så bliver forhandlingsresultatet naturligvis et kompromis mellem de forskellige interesse- og ekspertgrupper, som bliver hørt. Når organisationer planlægges i brede forhandlingsprocesser kommer der desværre ofte rene monstre ud af det, som afføder en særdeles krævende ledelses- og medarbejderindsats for at komme i god drift.

  Vi kan kun håbe på, at den nye skolereform trods alt med de større frihedsgrader til skolelederne, vil blive ramme for udvikling af en mere tidssvarende folkeskole, som ikke fravælges af de såkaldte ressourcestærke familier. Det øgede timetal – ikke mindst ’studiemiljøet’ (som lektiecaféerne vist blev omdøbt til) – kunne blive ny ressource for oprettelse af skolefamilier, og holdundervisning er allerede i dag en realitet på mange folkeskoler.

  Men hvordan får vi taget livet af de årgangsklasser, som er forældede konkurrencemiljøer, der virkede bedre dengang, hvor man dels kunne ’sidde over’ og hvor børnene deltes efter 5. eller 7. skoleår i boglig og praktisk linje? Alle dem, der kan det med paradigmetænkning, har her en helt oplagt udfordring, til at hæve retorikken om ’fortællinger, tilgange og italesættelse’ til handling.

En konkret udmøntning af paradigmet findes på www.skolefamilien.dk