Hun var anlægsgartner, men ville noget andet. Hortonom eller lærer, tænkte hun. Og så var det gymnasiets karaktergennemsnit, der afgjorde det.

"Jeg havde to passioner. Den ene hed natur, biologi og økologisk landbrug. Den anden var lærer, fordi jeg gerne ville arbejde med unge mennesker, som jeg gjorde som håndboldtræner. Læreruddannelsen vandt, fordi mit gennemsnit ikke var højt nok til hortonomstudiet. Og heldigvis har jeg aldrig fortrudt," siger Juliane Ludvigsen. "Økonomisk var det lidt hårdt at gå fra lønarbejde og fast løn, men jeg elskede de fire studieår. Jeg var også glad for at være anlægsgartner, men i forhold til at gå og arbejde sammen med ældre mænd var det skønt at komme på seminariet med kultur, diskussioner, spændende indhold, liv og fester."

Et let, men kedeligt år Men overgangen fra studium til folkeskolen blev vanskelig, for der var mange arbejdsløse lærere i 1980'erne. "Jeg søgte rigtig mange job og endte med at få arbejde på en skole, jeg aldrig havde hørt om, nemlig Agedrup Skole. Jeg blev årsvikar for Hanne Jakobsen, som sad i Folketinget for SF. Det var jeg selvfølgelig glad for, men jeg havde egentlig ikke forestillet mig, at jeg skulle fortsætte her, og inden jeg ser mig om, har jeg været her i 30 år. Det første år var nok lidt let; jeg havde 16-18 idrætstimer, og jeg har idræt som linjefag, så jeg var fagligt hjemme. Jeg var ikke klasselærer, så jeg havde ikke så store forpligtelser, men det var også kedeligt, for jeg ville jo gerne have nogle børn, jeg kunne opbygge relationer til. Jeg gad ikke være faglærer på den måde, men jeg havde jo fået et job. Heldigvis fik jeg så lov til at fortsætte året efter, hvor jeg blev klasselærer for en førsteklasse. Det at komme ind i nogle faste samarbejdsforhold er jo en vigtig del af lærerarbejdet. Den kollegiale sparring og diskussioner, venskaber og uenigheder, hvad der nu følger med, det er jo sådan noget, der bærer lærerarbejdet - faglærer i folkeskolen, det er ikke rigtig realistisk."

Min ambition er at udvikle undervisningen i skolen - Men i diskussionen blandt politikere sættes der ofte lighedstegn mellem linjefag og det, de kalder større faglighed. Du har linjefag i idræt, så må det vel være godt?

"Men hvis du ikke kan opbygge nogen ordentlige relationer og arbejdsvaner, så kan du være universitetsuddannet, så er det fuldstændig lige meget, for det faglige er jo kun ét af benene i det bærende fundament i folkeskolen, men det andet ben under fundamentet, det er det relations- og sammenhængsafhængige, derfor er jeg ikke en af dem, der siger, at det er supervigtigt, alle har linjefag. Men jeg går sandelig ind for faglig fordybelse. På seminariet havde jeg idræt og geografi, og i løbet af de to første år, jeg var lærer, tog jeg så samfundsfag på linjeniveau som ekstern studerende. Men så fandt jeg jo ud af, at det egentlig var nogle dårlige fag at have, fordi de er så timefattige, så jeg læste dansk på Lærerhøjskolen over flere år, og derefter dansk i indskolingen. Og så er naturfag jo mit hjerteblod, så jeg har senere taget en master i naturfagsdidaktik og naturfag, men det er sådan en luksusting, fordi jeg brænder for det."

- Det betyder så ikke, at du kvalificerer dig ud af skolen, du er blevet i folkeskolen?

"Jeg har arbejdet lidt for Geografforlaget og også undervist i natur/teknik på kurser for lærere i kombination med mit arbejde her på skolen. Man kan sige, jeg er uambitiøs, når det gælder om at få en højere stilling. Men jeg vil rigtig gerne være med til at udvikle naturfagene både i folkeskolen og på læreruddannelsen, jeg synes selv, jeg er dygtig didaktisk, jeg har i hvert fald arbejdet rigtig meget med det og forsøgt mig med meget forskelligt i både natur/teknik i de små klasser og i naturfag i de store klasser."

- Men du har ikke har en karriereplan om at forsvinde ud af folkeskolen?

"Overhovedet ikke. Jeg afviser ikke at arbejde andre steder, men min ambition er at udvikle undervisningen i skolen. Mange af dem, jeg læste sammen med, ville gerne være naturfagskonsulenter for kommuner og sådan noget, men for mig er det interessante undervisningen og børnene, og så det at udvikle nogle fagområder. En kombinationsstilling, hvor jeg både underviste i skolen og på læreruddannelsen, ville måske være den perfekte kombination. Jeg ville gerne, at man både havde faglig indsigt på et højt plan og didaktisk, pædagogisk og metodisk viden og erfaring, for det er et problem for de lærerstuderende. Det er ikke et problem, at nogle af underviserne er universitetsuddannede, men det er et problem, at alle er det. Vi har mange praktikanter på skolen, og det er et problem, at de ikke kan omsætte det faglige stof til en didaktisk virkelighed. Det er svært for dem, og det er så det, vi skal give dem, men det er sørme ikke meget tid, de har i praktikken til at få fat i det. De universitetsuddannede har jo ikke inde under huden, hvordan det er at undervise i folkeskolen, så de får ikke prioriteret fagenes indhold - i dansk grammatik, for eksempel, får de ikke prioriteret, hvad det er væsentligt at kunne bruge som folkeskolelærer, og hvad der er, jeg havde nær sagt, elitegrammatik for gymnasieelever. De får ikke givet de studerende forståelse for elevernes kognitive forskelle, og heller ikke viden om metoder til at fastholde den viden, undervisningen giver, og samtidig styre klassen."

Deres krav passer ikke med virkeligheden "Undervisningens indhold og hele didaktikken skal passe præcis til elevernes udviklingsstadie. Der er flere og flere eksempler på forslag til undervisningsforløb, som har de bedste intentioner, men som ikke rammer elevernes kognitive og erfaringsmæssige niveau. Det gælder også Fælles Mål i naturfag, og det kan børn ikke honorere på grund af deres biologiske alder, som du jo ikke kan forcere. På samme måde kan du høre forslag om at lægge 1.g-stof ned i 9. klasse - uden hensyntagen til, at børns evne til abstraktion først færdigudvikles, når de er en 14-15 år. Det er urealistisk, og der er ingen indsigt i kognitive og praktiske processer, når man siger sådan noget. Det er virkelig bekymrende, at mennesker, der laver Fælles Mål og uddanner kommende lærere, ikke har den indsigt."

- Som lærer i skolen er du forpligtet på det, der står i Fælles Mål, men du fortæller mig her, at der står ting, som ikke kan lade sig gøre? "Det er rigtigt. Men der er store forskelle. I de fag, jeg har og kender til, kan du se, at i matematik har der været en fagkonsulent med didaktisk indsigt med i arbejdet, så der passer abstraktionsniveauet meget godt. Men i naturfag har de simpelthen været så ivrige efter, at børn skal forstå sammenhænge, kvælstofs kredsløb og alt muligt, så de har lagt det nede i femte-sjette klasse. De kan godt lære det, men ikke på de klassetrin. Der er måske 10-14 procent, der kan klare det. Jeg har lavet en undersøgelse i min masteruddannelse af, hvor meget eleverne selv kan finde svar på abstrakte naturvidenskabelige spørgsmål. Som lærere står vi derfor ofte i det dilemma, at vi får nogle ordrer fra nogen, der mener det godt og gerne vil have, at børnene skal blive dygtige, men deres krav passer ikke med virkeligheden. Jeg går selv meget op i at hæve naturfagsniveauet, men det kan altså kun lade sig gøre, hvis man tager udgangspunkt i virkeligheden."

Og så ved de ikke et dyt Og problemerne gentager sig i læremidlerne, mener Juliane Ludvigsen. "Når forlagene skal lave en biologibog, sidder de med den ene finger i Fælles Mål, for bogen får jo dårlige anmeldelser, hvis den ikke lever op til de officielle krav, og så kommer der et læremiddel ud, som 70 procent af børnene ikke kan forstå. Så skal vi hen og "oversætte" og lave en masse øvelser, der kompenserer for abstraktionsproblemerne, og så sidder vi derhjemme og klistrer opgaver sammen, der kan understøtte det. Finder hjemmesider, filmklip eller sådan noget, som rammer børnenes niveau. Det er jo ikke sådan, at man ikke skal bevæge sig op i fagligt niveau og udfolde deres evne til abstraktion, selvfølgelig skal man det, men man skal altså lægge et ordentligt fundament, så de forstår det, og give dem nogle billeder og oplevelser. I naturfag er det meget godt at give dem nogle dufte, noget, de kan mærke, eller lade dem prøve noget, for så kan de huske det. Så er den del af hjernen aktiveret, som de faktisk kan bruge til at huske noget med. Du kan gennemgå fotosyntesens kemiske processer for enhver sjette eller syvende klasse fra bogen eller tavlen, og så kan du spørge dem fjorten dage efter, hvad det går ud på, og så ved de ikke et dyt. Du skal vise dem noget med blade og lys i skovbunden. Du skal sandsynliggøre for dem, at det, jeg siger om processen, er rigtigt. Lave nogle forsøg, hvor du ånder med CO2 eller sådan noget. Der er jo meget, som vi ikke kan se, men som man skal forstå, og læreplansfolk, undervisere på læreruddannelsen og forlagsfolk skal altså vide, at børn skal have en vis alder og en vis kognitiv udvikling for at kunne det. Det bliver en større og større udfordring, for flere og flere af dem, der styrer, tager ikke de faktiske forhold i betragtning."

I dag var jeg aldrig blevet dansklærer i en førsteklasse - Hvordan så med dansk i første klasse, som du fik, da du havde været uddannet i et år? "Vi skriver 1986, og der var slet ikke fokus på læseundervisningen dengang, som der er i dag. Man skulle få klassen til at fungere, der var fokus på det sociale. For mig var det virkelig skræmmende at skulle i gang med så små elever; jeg havde været håndboldtræner for dame-junior-ynglinge, de der 15-18-årige, og også trænet voksne, men jeg havde aldrig haft med små børn at gøre, så jeg havde svært ved at finde min rolle. Jeg kommer fra et ikke-akademisk, ufaglært miljø og kunne godt det der sådan lidt kontante, men jeg var nervøs for, om jeg kunne det mere pædagogiske, som jeg opfattede det. Jeg var heller ikke læsepædagogisk klædt ordentligt på, men heldigvis havde jeg to erfarne og dygtige ældre kolleger, for der var tre førsteklasser, Gudrun Holm og Bodil Christensen. Jeg vidste, at de kunne lære børn at læse, så jeg spurgte dem: 'Hvordan gør I?'. Bodil var ved at falde død om af grin, så sagde hun: 'Skal vi ikke gå ned og se på nogle materialer, så skal jeg fortælle dig lidt om det'. Jeg fik i det hele taget meget hjælp af mine kolleger, lærte det, jeg overhovedet ikke havde med fra uddannelsen. I dag var jeg aldrig blevet dansklærer i en førsteklasse, og det er faktisk også rimeligt. Det ville også have været for svært nu, der er langt større krav til, at eleverne skal lære at læse meget tidligere. Da jeg nogle år senere fik en førsteklasse igen, havde jeg været et år på indskolings-danskkursus, og mine elever blev langt dygtigere tidligere. I dag er der meget højere krav, mange flere børn skal med, de skal læse bedre, og man er meget mere bevidst om de forskellige teknikker, du skal kunne håndtere i forhold til børn med problemer, børn, der har sværere ved n-lyden, og børn, der har sværere ved luftlydene. Man går meget mere i detaljer. Det kræver mere uddannelse at være dansklærer i første klasse nu, end det gjorde for 25 år siden, og det er godt."

En kæmpestor blanding af børn, dannelsesmæssigt er det perfekt - Du begyndte som årsvikar her på Agedrup Skole og ville videre, men du er her stadig. Hvorfor? "Fordi det på mange måder en fantastisk skole. Den ligger i den gamle Fjordager Kommune; det er gammel havbund, og landbruget var fattigt. Skolen skulle være billig, da man byggede den i 1964, så det fik man et jysk grisestaldsfirma til, som knaldede nogle betonlokaler op. Senere er der bygget noget lidt pænere murstensbyggeri på. Skolen ligger her lige midt mellem Vollsmose, som jo blev lagt herude østfor, og så Lindøværftet i Munkebo på den anden side. Skolen ligger midt mellem landbrug og industri, og vi har en blanding af alt. Bønderbørn, palæstinensiske børn og børn af arabisk herkomst fra Vollsmose, og så har vi alle de almindelige parcelhusbørn her fra Agedrup og Bullerup. Det er virkelig sådan en almindelig skole med en kæmpestor blanding af børn, dannelsesmæssigt er det perfekt. De går i skole her i ti år, de kender og har gode venner, der er muslimer, der er kristne, der er faktisk også en del, der er Jehovas Vidner, der er to mormonfamilier i området, de kender ikke rigtige muslimer, de læser ikke bare om dem i avisen. Der er høj og lav. Der er folk, der er på kontanthjælp, og folk, der har rigtig svære sociale forhold. Der er mange i de store parcelhuse, der har en høj indkomst. Der er håndværkerbørn, der er akademikerbørn, der er bogstaveligt talt sorte børn og hvide børn og brune børn og asiatiske børn. Folk her i området vælger simpelthen at sætte deres børn her på skolen, så vi er den skole i Odense Kommune, der har flest af lokalbefolkningens børn gående her. Det er på alle måder fantastisk - både fagligt og dannelsesmæssigt. Det er en af grundene til, at jeg elsker at arbejde på specielt den her skole. Jeg elsker mangfoldigheden. Hvis vi havde 96 procent ikke-etnisk danske børn, som vi har på naboskolen i Vollsmose, så er det jo meget svært at give dem dansk dannelseskultur. Det er meget svært at lære dem om dansk demokrati, og om hvordan piger, mænd, kvinder og drenge, forskellige religioner, kan have det superfint sammen, for de er jo alle sammen muslimer, og omvendt, der hvor mine egne børn har gået, ude på landet på Vestfyn, der er der kun sådan nogle danske normalstandardbørn, så de har nogle forestillinger om muslimer eller negere, eller hvad det kan være, som er helt dårlige, fordi de ikke kender nogen selv, for når man er venner med hvide eller sorte eller kristne eller muslimer, så går man ikke op i, om de er muslimer eller kristne, så går man op i, om det er gode mennesker. Derfor er det så fantastisk og faktisk en god skole. Sådan burde sammensætningen af børnegrupper være mange flere steder."

Du er på, det er positivt, du er eddermame på - Det var så det positive billede af at være lærer. Hvordan ser bagsiden ud? "Det negative kan være elever, der har det rigtig svært, det fylder meget, og man bliver bekymret. Selvfølgelig forsøger vi at have en professionel tilgang til det, men jeg kan godt finde på at tænke over det som det sidste, inden jeg falder i søvn. Der kan være perioder, hvor jeg er rigtig bekymret. Hvad foregår der? Skal jeg lave en indberetning? Og så er der det andet, når det psykiske pres bliver for hårdt. Jeg er også tillidsmand, og jeg snakker med kolleger og har også selv følt, at hvis man bliver for presset, så kan det være svært at holde grebet om arbejdet. Altså, et lærerjob er verdens bedste, når det går godt. Når det går dårligt, og man er presset, er det verdens hårdeste."

- Hvad er det, der presser? I har jo et halvdagsjob til fuldtidsløn, siger man! "Ja, det siger mange. Men jeg kan godt sige dig, når jeg har haft 8.A og 8.B om mandagen fra 8 til 14.10, så er jeg så træt, og det er to skønne, skønne klasser. Men det at være leder og ansvarlig for og i relation til 22-24 børn i flere timer om dagen, det er for det første rigtig, rigtig hårdt arbejde. Du er på, det er positivt, du er eddermame på. Du sidder ikke lige tre minutter og slapper lidt af, for de er der hele tiden. Kan jeg nu få ham til at være stille og lade være, for ellers bliver det svært for de andre? Kan jeg få udfordret den gruppe af børn, som sidder der og er færdige? Kan jeg få fundet noget stof til de børn, som ikke har forstået det? Og nu kan jeg se, at han er helt tom i blikket, nu bliver jeg nødt til at have fat i ham. Man har antennerne ude, vi har jo hele tiden elever, vi skal rumme og adfærdsregulere. Når du så også har børn, der har det dårligt, og forældre, der er utilfredse over de andre børn, så… Der er virkelig meget at lave."

Når sådan noget går godt, så er det fantastisk, gentager Juliane Ludvigsen. "Men," fortsætter hun. "Når jeg så ikke har hold om det - når elev X farer rundt og skriger og råber og slår en, og jeg bliver nødt til at sende ham eller hende ud, eller hvad jeg nu kan finde på. Eller når jeg tænker: 'Hold da op, de skal til national test i læsning i næste uge, og vi skal altså nå at øve det læsetempo, for det skal være højt, og det er vi nødt til at træne op til'. Eller: 'De seks elever, de kan ikke klare det, nu må jeg altså have fat i dem, men hvad skal jeg så gøre med de andre 18 imens?'. Det er enormt anstrengende. Det værste er, hvis jeg føler, at jeg ikke lever op til det, jeg egentlig skulle, for alle mine 24 elever kommer ikke til at klare sig godt i det videre uddannelsessystem. Det gør de bare ikke, og jo mere man tester og måler og har fokus på det, jo hårdere bliver det, fordi man på en måde også skal trøste elever og forældre."

Det hjælper ikke at sige, at det ikke har været hensigten Juliane Ludvigsen understreger, at hun ikke er modstander af nationale test. Men det er et problem, at alle skal trækkes igennem dem, så det ikke bliver et pædagogisk værktøj for læreren, men noget, som svage elever kun oplever nederlag med. "Nationale test er i orden, så længe jeg kan bruge dem som mit værktøj til at blive fuldstændig sikker på, hvad der er Katrines problem i geografi. Derfor er jeg på mange måder glad for testene. Men jeg er ked af det pres, som de svageste elever udsættes for, når de får resultatet. Forældrene får jo en udskrift med hjem, og for dem, der er under middel eller klart under middel, er det jo vældig problematisk, og det er du jo nødt til at følge op på. Det negative er, at vi skal teste alle på samme tidspunkt, og at det besluttes udefra. At det ikke er mig, der vurderer, hvordan, hvornår og over for hvem, jeg skal bruge testen. I naturfag er de nationale test rimelig gode værktøjer, men når man begynder at sammenligne børn og sammenligne klasser, sammenligne hjem, går det galt. Vi siger selvfølgelig ikke til en forælder, at ja, din datter ligger som en af de tre i den laveste gruppe, men der bliver meget snak og pres og sammenligning hver gang. Forældre og elever spreder rygterne. Og børn mister meget selvværd i anden til sjette klasse på grund af de test, og det hjælper ikke at sige, at det ikke har været hensigten, for de bliver meget tidligt klar over, at 'Jeg er en af de dumme, det er svært for mig, så jeg må skjule mig lidt'."

Jeg elsker konkurrence, men ikke på bekostning af fællesskabet Skolen kan sagtens fremme faglige præstationer uden at fremme den individuelle konkurrence, understreger Juliane Ludvigsen. "Det er jo ikke det, læreren skal bruge test til. Med de nationale test bliver skolen nogle gange til en usikker base for børnene, så de bliver dårligere, for det er fundamentalt for børn, at de skal have en tryg base, hvor de skal turde afprøve noget og også tage fejl. Politikerne gør faktisk også det faglige niveau dårligere med planer om rangordning og offentliggørelse af klassegennemsnit", mener hun. "Jeg er selv et konkurrencemenneske, jeg bruger også konkurrence i undervisningen, og jeg vil gerne presse for at få det bedst mulige frem i alle. Jeg elsker konkurrence, men ikke på bekostning af fællesskabet. Børn skal stå op, være glade og tænke: 'Wauw, jeg skal i skole. Det kan godt være, jeg skal lave noget kedeligt i dansk, men jeg skal være sammen med mine venner, der er jeg tryg, vi er ordentlige ved hinanden, jeg kan godt være uenig, men jeg har hele mit sociale fundament der, det er alfa og omega'. Fokus er på trivsel, tryghed, fællesskab for vores elever, det giver god basis for faglig udvikling."

Det er os, der skaber skolen og løfter den    - Du er lærernes tillidsrepræsentant, hvordan passer det sammen med at ville den gode skole? "Det passer perfekt sammen. Arbejdsforhold, arbejdsmiljø og organisering af en god folkeskole er helt centralt for fagforeningen. Det er medlemmerne, altså os, der skaber skolen og løfter den. Vi skal ville det, kunne det og være enige om det. At være tillidsrepræsentant er en fantastisk positiv rolle, man får rigtig meget kontakt med kolleger, man får et godt samarbejde med ledelsen, og man tager medansvar for at få lagt rammer, som er gode for undervisningen og for børnene."   - Da Kommunernes Landsforening lockoutede lærerne i 2013, sagde forhandlingslederen hele tiden, at det ikke var lærerne, KL var uenig med, det var deres fagforening. "Og det var et bisset og primitivt trick - Danmarks Lærerforening er jo lærerne, jeg er Danmarks Lærerforening. Det er jo mig, der har valgt Anders Bondo til at repræsentere mig. Danmarks Lærerforening er en supergod fagforening, bedre end langt de fleste, og der er ikke pamperi hos os. Det tror jeg også, at KL ved. Men de har ikke taget stilling til at gøre folkeskolen bedre - de har taget stilling til at spare penge. Faktisk betød KL's lockout, at jeg for første gang blev rystet i min lærergrundvold. Det var første gang, jeg tænkte: 'Nej, det her orker jeg ikke'. Jeg blev så skuffet over, at ansvarlige politikere var så dårligt inde i problematikkerne, at de var så mediefikserede og talte i så negative floskler om mit arbejde, som er så vigtigt."

- Deres hovedargument var vel, at en stor undersøgelse viser, at der er plads til, at lærerne underviser meget mere? "Ja! Og lærerne er dumme, lad os gå sammen om at være forargede over, at de har ferie, og de har alt for lang tid til at forberede sig." Juliane Ludvigsen er spydig. Og vred. "I overenskomsten havde jeg cirka ti timer om ugen til forberedelse, og jeg kan godt love, at det er ikke for meget, og det kan de holde nallerne fra, hvis jeg skal levere ordentlig undervisning. Så siger de, det er skoleledernes ansvar, men det kan de jo ikke løfte, for det handler om resurser, og Birgitte, som er min gode og dygtige skoleleder, kan jo ikke tage ansvaret for min biologiundervisning. Det har hun jo ingen chance for, det skal jeg nok selv gøre. Jeg er simpelthen så skuffet, og jeg er fuld af bekymringer for den skole, som jeg har viet hele mit arbejdsliv, og som jeg elsker. Fuld af bekymring for den danske model, som magtfulde politikere er ved at ødelægge."

Thorkild Thejsen er journalist og lærer, exam.pæd. PD. Chefredaktør for fagbladet Folkeskolen / folkeskolen.dk 1987-2010. Korrektur: Anne Marie Henningsen, teksten.dk