Stik imod resultaterne fra international forskning klarer danske elever med flersproget baggrund sig relativt dårligt i engelsk. I sit ph.d.-projekt har Rawand Samal Jalal undersøgt sammenhængen mellem en gruppe elevers præstation på engelsk, dansk og deres modersmål. For eksempel eleven Jasmina, der scorede meget lavt i engelsktesten, men klarer sig godt i dansktesten og har en af de højeste scorer i tyrkisktesten. Hun har tidligere haft en engelsklærer, som ikke accepterede brugen af tyrkisk i skoletiden. Men translanguaging   - overførsel af strategier fra ét sprog til et andet - som et redskab i undervisningen kunne muligvis give hende og andre flersprogede elever en større metasproglig bevidsthed og derved forbedre deres engelskkompetencer.

Hvordan klarer danske folkeskoleelever med flersproget baggrund sig i engelsk?

Svaret er langtfra entydigt - ikke desto mindre er der en tendens at spore. Noget tyder nemlig på, at mange flersprogede klarer sig langt dårligere end deres étsprogede klassekammerater, hvilket er stik imod den internationale forskning på området.

Ser vi nemlig på den internationale forskning, har adskillige studier påvist, at tosprogethed har en positiv effekt på såvel elevernes generelle kognitive formåen som deres kundskaber i et tredjesprog; dette gælder i særdeleshed, hvis eleverne har læsekundskaber i deres førstesprog (L1)2 (Thomas, 1988; Swain et al., 1990; Sanz, 2000). I Sverige har en undersøgelse af karakterniveauet ved den eksamen, der svarer til folkeskolens afgangsprøve, vist, at tosprogede elever, der har deltaget i modersmålsundervisning, har et højere eksamensgennemsnit end alle andre elevgrupper, og at forskellen på grupperne er størst i engelsk (Skolverket, 2008).

I Danmark ser billedet anderledes ud; her er der en tendens til, at to- og flersprogede med minoritetssprog som L1 klarer sig signifikant dårligere i uddannelsessystemet end deres jævnaldrende med majoritetssprog som L1 (Danmarks Evalueringsinstitut, 2006; Pisa Etnisk 2014). I dette projekt er der især fokus på, at de flersprogede klarer sig langt dårligere i faget engelsk (deres L3) end deres étsprogede klassekammerater (Danmarks Evalueringsinstitut, 2003). Dette kan undre ud fra den internationale litteratur.

Det er imidlertid problematisk, at der med hensyn til generelle skolekundskaber især konkluderes ud fra Pisa-undersøgelser, fordi disse alene gennemføres på dansk og uden indhentet viden om de forskellige elevgruppers sproglige forkundskaber på de enkelte sprog, de behersker. Eleverne er desuden ikke udvalgt efter sproglige kriterier, ud over om de selv rapporterer at have dansk som modersmål eller andetsprog, og kategorien af »flersprogede elever« fremstår derfor som uanalyseret i forhold til elevernes læringsmæssige forudsætninger. For at belyse forholdet mellem elevforudsætninger og tredjesprogstilegnelse er der behov for en anden type forskning. Det er nødvendigt at se på de flersprogedes læringssituation, og hvad årsagen til deres svagere engelskkompetencer i danske skoler kunne være. Nogle forskere har peget på vigtigheden af det pågældende sprogs sociale status i det givne samfund. Her skelner Lambert (1974) imellem additive og subtractive bilingualism . Han peger på sociokulturelle faktorer som den prestige og sociale værdi, der bliver tillagt den tosprogedes to sprog; med andre ord: Tosprogethed har en positiv effekt på kognition, når det første sprog, de tosprogede har tilegnet sig, har høj social værdi i det pågældende samfund, og der med det nye sprog, de tilegner sig, sker en udvidelse af deres sproglige repertoire; dette betegnes additive bilingualism . På den anden side har tosprogethed en negativ effekt på kognition, når de tosprogedes modersmål har lav social værdi i det pågældende samfund, og når de tosprogedes modersmål gradvis bliver erstattet af det nye sprog, hvilket betegnes subtractive bilingualism. I lyset af dette peger Cummins (2000) på henholdsvis additiv og subtraktiv pædagogik - den additive pædagogik trækker på de tosprogedes sproglige kompetencer, hvorimod den subtraktive pædagogik negligerer disse; desuden er den additive pædagogik velegnet til at udvikle de tosprogedes metasproglige bevidsthed.

Translanguaging

En lignende pædagogisk tilgang, translanguaging , har fokus på, at man trækker på alle de resurser, som eleverne har på tværs af flere sprog (García, 2009; Canagarajah, 2011). García (2009) hævder, at det pædagogiske redskab translanguaging udnytter, at flersprogede har et sprogligt repertoire, hvorfra de vælger funktioner til at kommunikere effektivt i den konkrete situation. Det vil sige, at translanguaging tager sit udgangspunkt i alle elevers sproglige praksis i tilrettelæggelsen af læringsaktiviteter, herunder også i elevernes kendskab til flere sprog.

Vender vi tilbage til de to- og flersprogedes situation i Danmark, kunne man antage, at de ofte befinder sig i en subtraktiv læringssituation (Holmen, 2015), og at dette har en effekt på deres skoleresultater. Dette gælder særligt, når det kommer til flersprogede med ikkeeuropæiske minoritetssprog som L1, da disse sprog formodentlig har lav social værdi i Danmark. Her kunne man forestille sig, at translanguaging som et pædagogisk værktøj kunne være en metode, hvorpå de flersprogede oplevede en additiv læringsproces; det vil sige, at man via sin undervisningsmåde kan udnytte alle elevers sproglige resurser mere effektivt. For at gøre dette skal man have mere detaljeret viden om elevernes faktiske sproglige forudsætninger, herunder hvilke sproglige læringsstrategier de anvender.

I lyset af ovenstående har jeg i mit ph.d.-projekt prøvet at se nærmere på hele denne problematik. Jeg har derfor undersøgt de flersprogedes kompetencer i engelsk som deres tredjesprog sammenlignet med deres étsprogede jævnaldrendes kompetencer i engelsk som deres andetsprog. Derudover har jeg undersøgt, om de flersprogede, der har gode engelskkompetencer, gør brug af translanguaging - det at udnytte alle sine resurser på tværs af sprog - som en strategi i engelskundervisningen.

Selve undersøgelsen har været todelt bestående af en kvantitativ og en kvalitativ del. I den kvantitative del af studiet blev 233 9.-klasseelever (85 étsprogede og 148 flersprogede) fra ni forskellige skoler fordelt i København testet i deres generelle engelskkundskaber. En statistisk undersøgelse viste, at de étsprogede klarede sig signifikant bedre i engelsktestene end de flersprogede (z = 7.30, p = .000, r = .48). Da gruppen bestående af flersprogede er uhomogen, blev der udskilt en underkategori bestående af flersprogede med tyrkisksproget baggrund (35 elever). Denne gruppe elevers testscore blev sammenlignet med de étsprogedes testscore, og resultaterne viste, at de étsprogede også her klarede sig signifikant bedre end de flersprogede med tyrkisksproget baggrund (z = 5.82, p = .000, r = .53).

Motivation og socioøkonomi

Derudover blev de 233 elever bedt om at udfylde et spørgeskema, der ud over baggrundsoplysninger også fokuserede på elevernes kontakt med engelsk og deres motivation for at lære at bruge sproget.

Her viser den statistiske analyse, at variabler som socioøkonomisk status (ρs = .54, p = .000 [two-tailed]), motivation (ρs = .23, p = .000 [two-tailed]), akademisk kompetence (ρs = .66, p = .000 [two-tailed]), engelskkarakter (ρs = .67, p = .000 [two-tailed]), receptiv eksponering til engelsk (ρs = .31, p = .000 [two-tailed]) og produktiv brug af engelsk (ρs = .20, p = .002 [two-tailed]) korrelerede med høj score i engelsktesten. Med andre ord spiller socioøkonomi, motivation og så videre en stor rolle i de enkelte elevers testresultater.

Disse resultater bekræfter Pisa-undersøgelsen fra 2014, men for at forstå resultatet er man nødsaget til at grave lidt dybere; derfor er der potentiale til forklaring at hente i den kvalitative del af undersøgelsen.

I denne del af undersøgelsen blev 12 elever med tyrkisksproget baggrund udvalgt baseret på testresultaterne: fire elever med den højeste score, fire med middelscore og fire med den laveste score. Disse elevers adfærd i engelskundervisningen blev observeret på nært hold i cirka to måneder med blandt andet det formål at identificere gode læringsstrategier hos flersprogede elever med høje engelskkompetencer.

Der blev for eksempel undersøgt, hvad eleverne gør, når de løser problemer, og om de dygtige elever gør brug af strategien translanguaging - det vil sige, om de udnytter deres resurser på tværs af sprogene - i engelskundervisningen. Ud over observationer af disse elever blev de også interviewet, alt sammen for at kaste lys over, hvorfor de ligger, hvor de gør, i forhold til engelskkompetencer.

Ydermere blev elevernes samlede sprogbeherskelse undersøgt nærmere for at undersøge sammenhængen mellem gode færdigheder i deres tredjesprog (L3) og henholdsvis deres L1 og L2; informanternes L1-kompetencer (tyrkisk) og L2-kompetencer (dansk) blev testet receptivt (læseforståelse og grammatik) og både mundtligt og skriftligt.

Ser vi på testresultaterne fra disse 12 elever, er der et mønster at spore hvad angår deres engelsk- og danskkompetencer; nemlig en tendens til, at deres score i dansk- og engelsktesten korrelerer.

Hvad angår tyrkisktesten ser billedet anderledes ud; her er der pludselig ikke den samme korrelation imellem resultaterne fra engelsk- og tyrkisktesten. Her skiller i særdeleshed to elever sig markant ud, som jeg af den grund vil fokusere på. Da alle elever er anonyme, vil der blive refereret til dem med dæknavne.

Baris

Den ene af de to elever, som skiller sig ud, er en dreng (Baris); han scorede højt i engelsktesten (også sammenlignet med de étsprogede). Hans score i dansktesten lå ligeledes højt og korrelerede altså med scoren i engelsktesten, men ser vi på tyrkisktesten, er hans score en af de laveste sammenlignet med de andre. Baris klarer sig generelt rigtig godt i skolen og får sjældent under tocifrede karakterer i de fleste af sine fag. Baris har aldrig modtaget modersmålsundervisning, men har dog skrivekundskaber på sit L1. Ud fra observationerne og interviewene virker det mere, som om han trækker på sit L2 (dansk) og gør brug af transfer3 fra L2 til L3 (engelsk) og ikke inddrager L1. Baris kunne være en dreng, der bare er intelligent og »god til at gå i skole«, men ikke har inddraget sit L1 i skolegangen.

Jasmina

Den anden elev, Jasmina, skiller sig ud, fordi hun er blandt de elever, der scorede lavest i engelsktesten, men klarede sig godt i dansktesten og havde en af de højeste scorer i tyrkisktesten. Ifølge hendes lærere er hun en yderst dygtig mønsterelev, der klarer sig godt i stort set alle andre fag end engelsk - dette bekræfter hendes engelskkarakter og karaktergennemsnit. Observationerne i klassen understøtter hendes lave score i engelsktesten; Jasmina har svært ved at sætte ord sammen til at danne hele sætninger, svært ved at udtale en del lyde på engelsk og har i det hele taget et begrænset ordforråd - denne observation understøttes af hendes egne ord, da hun bliver spurgt, hvad hun synes er svært ved engelsk: »Jeg føler, det er svært at bygge en sætning op, jeg har også lidt svært ved ordene. Jeg kan ikke så mange ord. Så jeg ved ikke, hvordan jeg kan lave en sætning, når jeg ikke kan alle ordene«. Med andre ord kæmper hun virkelig for at kunne formulere sig på engelsk.

Hvad der er interessant, er Jasminas tendens til at gøre brug af både code switching (det at skifte imellem to eller flere sprog) og translanguaging som et redskab i engelskundervisningen. Dog fortæller hun, at de har fået at vide af deres tidligere lærere, at de ikke må tale tyrkisk i skoletiden, og på trods af en ny engelsklærer, som ikke ser elevernes brug af deres modersmål som et problem, ligger det stadig i baghovedet. Hun fortæller, at hun godt kan finde på at bruge tyrkisk som en læringsstrategi i engelsktimerne - for eksempel kan hun finde på at bruge Google Translate (engelsk til tyrkisk), men hun forsøger først at oversætte til dansk.

I et interview spørger jeg Jasmina, om hun har nogen ide om, hvorfor hun synes, engelsk er så svært, og om hun altid har haltet bag efter sine klassekammerater hvad angår engelskkompetencer, samt om hun mindes et tidspunkt, hvor hun var på niveau med de andre. Til det svarer hun: »I 4. klasse, hvor vi havde engelsk, der følte jeg, jeg var på samme niveau som de andre, men som årene gik, og vi hele tiden fik nye engelsklærere - vi har skiftet fire-fem gange - det har så gjort, at det er blevet sværere og sværere. Så kom vi i 7. klasse og fik pludselig noget, der var på et højt niveau i forhold til mig, og så kunne jeg ikke følge med dem«. Ud fra hendes oplevelse og høje kompetencer i andre fag kunne man antage, at hendes læringsproces ikke er blevet tilgodeset i de tidlige klasser i den pædagogiske praksis. Hun nævner desuden, at hun et år tidligere, da de fik deres nuværende engelsklærer, igen følte motivation til at lære engelsk.

Det er naturligvis svært at konkludere ud fra nogle enkelte tilfælde; ikke desto mindre kunne man antage, at tilfældet med Jasmina ikke er enestående, og at en del flersprogede folkeskoleelever egentlig følger fint nok med i engelskundervisningen ved skolestart, men at de pædagogiske rammer i løbet af skoleårene ikke tager højde for elever med flere sprog i bagagen. Jeg vil påpege, at translanguaging som et redskab i undervisningen muligvis kunne give de flersprogede elever en større metasproglig bevidsthed og derved måske forbedre deres engelskkompetencer og ikke mindst give eleverne en følelse af anerkendelse, hvilket alt andet lige må have positiv indflydelse på sproglæringen.

1 I mit ph.d.-projekt og i denne artikel benyttes begrebet »flersproget« og ikke »tosproget«, dels fordi sidstnævnte har en negativ konnotation (Kristjansdottir, 2011), dels fordi de gældende personer/elever oftest har mere end ét hjemmesprog/modersmål.

2 Overførsel af visse karakteristika fra det ene sprog til et andet.