At se potentialet i hvert enkelt individ og bidrage til den enkeltes alsidige udvikling ser jeg som lærergerningens fornemste opgave, siger Mathilde Aakjær Mikkelsen

For tiden er en af skolens store udfordringer at skabe en inkluderende praksis, siger hun. Men i sine praktikperioder i folkeskolen har hun opdaget, at skolens opgave langtfra kan lykkes udelukkende med dette sigte. "Jeg har via min praksis erfaret, hvordan samspillet mellem et inkluderende læringsfællesskab og den enkeltes selvforståelse har afgørende betydning, og jeg har været vidne til, at man har været så fokuseret på udviklingen af det sociale og personlige, og så fokuseret på at 'passe på' elever med funktionsnedsættelser, at de faglige mål og krav er røget længere og længere ned på prioriteringslisten", skriver Mathilde Aakjær Mikkelsen i sit professionsbachelorprojekt fra Læreruddannelsen i Silkeborg ved Via University College.

Den udvikling er både i strid med FN's konvention om rettigheder for personer med handicap, som Danmark har tiltrådt, og med folkeskolens formål, mener hun. I folkeskolelovens formålsparagraf står der nemlig, at skolen skal "udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst, så eleverne udvikler erkendelse og fantasi og får tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle", "forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati".

Hvis almindelig undervisning og specialundervisning bygger på en tanke om at skåne eleven, kan det ende med en misforstået hensyntagen, mener hun. "Hvad nu hvis det faglige indhold netop kan medvirke til elevernes personlige udvikling og oplevelse af værdighed i fællesskabet? Hvad hvis det faglige indeholder de redskaber, eleverne behøver for at begå sig i livet? Hvad nu hvis dét indhold kan blive dét fælles tredje, der medvirker til, at eleverne kan opnå folkeskolelovens dannelsesmæssige idealer?  Er det så ikke en skam at 'skåne'? Er det ikke værd at vove sig ud på dybt vand for muligvis at erfare, at eleverne kan meget mere end de selv tror, og end man selv som lærer tror", spørger Mathilde Mikkelsen. 

På den baggrund spørger hun i sin problemformulering, hvordan man via undervisning i fagene dansk og kristendomskundskab kan medvirke til at skabe et inkluderende læringsfælleskab og styrke elevernes selvforståelse.

Klassekultur med mistro

Empirien har hun indsamlet i sine to sidste praktikperioder: "I min praktik på tredje studieår underviste jeg en 8.klasse i kristendomskundskab med udgangspunkt i et livsfilosofisk forløb om angst og håb. Praktikken er aktuel set i forhold til min problemformulering, da der dér eksisterede en klassekultur, hvori man overvågede hinanden og særligt hinandens fejl. Denne kultur havde påvirket stemningen i klassen i så høj grad, at flere elever udtrykte mistrivsel. Derudover var deltagelsen blevet begrænset i et sådant omfang, at undervisningen var svær at gennemføre. I klassen gik fire marginaliserede elever, som efter min praktiklærers overbevisning ikke var en del af nogen form for fællesskab i klassen. Derudover fik de fire elever ofte lov til frit at vælge, om de ville følge undervisningen eller 'arbejde' med andet materiale, som ofte indebar ikke-fagligt relevante spil på mobiltelefon eller tablet", fortæller Mathilde Mikkelsen.

En lærerfortælling om svage elever

I fjerde studieår foregik var hun i praktik i en specialklasse med tre drenge i alderen 8-12 år på en folkeskole i Skanderborg Kommune. Drengene gik i specialklasse på grund af generelle indlæringsvanskeligheder og svære opmærksomhedsforstyrrelser. "Jeg fik indtryk af, hvordan både de faglige og de sociale forskelle i klassen var kommet til at overskygge det fælles", siger Mathilde Mikkelsen.

Hun mødte ganske vist et meget professionelt lærerteam, som i den grad ønskede det bedste for eleverne. Men lærerne havde også en fortælling om eleverne, som nogle, der ikke var i stand til at modtage den undervisning, de havde krav på. Det betød, at lærerne havde en holdning om, at der ikke kunne stilles for høje krav til eleverne, de skulle have det godt. "At eleverne skal have det godt, er svært at være uenig i, men min tanke gik på, at der ikke behøver at være tale om et enten-eller", siger hun.

Hvordan tror du, at der kan komme lidt mere energi i dig?

Den tyske socialfilosof Axel Honneth definerer anerkendelse som dét at værdsætte andres individualitet, at værre åben over for den andens oplevelsesverden og dennes begrundelser for at handle på en bestemt måde. Ifølge Honneth er behovet for anerkendelse så grundlæggende, at individet ikke kan udvikle personlig identitet uden anerkendelse. Der foregår en kamp om anerkendelse, siger Honneth. Det betyder, at læreren har et stort ansvar for at være bevidst om, hvordan man fordeler sin anerkendelse og opmærksomhed mellem eleverne, skriver Mathilde Mikkelsen og gengiver et forløb, hvor hun taler med eleven Thomas:

Han skal i gang med en ny aktivitet, men lægger træt smider overkroppen hen over bordet. 

Mathilde: "Thomas, er du træt i dag?" 

Thomas: "Ja, jeg kom først i seng klokken 20.30, og så vågnede jeg vist ret tidligt - klokken 5". 

Mathilde: "Hold da op, det var godt nok tidligt at stå op, så kan jeg godt forstå, at du er træt i kroppen. Hvordan tror du, der kan komme lidt mere energi i dig?"

Thomas: "Skal vi ikke lave det med massagen igen?" 

Mathilde: "Mener du massagehistorier?" 

Thomas: "Ja, det var bare så rart. Det tror jeg kunne hjælpe på min træthed".

Mathilde: "Det synes jeg lyder som en god idé. Når du har klaret den opgave, du skulle til at gå i gang med, så laver vi massagehistorier". 

Thomas går i gang med sit arbejde. Efter timen kommer klassens pædagog Karen, som har deltaget i timen, hen til mig. 

Karen: "Hvor er det dejligt at se, at eleverne er så glade og tilpasse. Det er den anerkendende tilgang, som betyder så meget".

I praksiseksemplet ses det, hvordan det anerkendende møde med eleven kan være med til at skabe nye handlemuligheder. Øjensynligt kalder Thomas i situationen på min opmærksomhed, siger Mathilde Mikkelsen. "Den anerkendelsessfære, som jeg vurderer er i spil her, er den sociale/solidariske anerkendelse, hvor der er selvværdsættelse på færde. Thomas søger forståelse for sin træthed og manglende motivation for arbejdet. Jeg anerkender Thomas' oplevelse af at være træt, og forsøger via en undersøgende dialog at finde et kompromis, som vi begge kan være tilfredse med. At jeg i situationen imødekom hans ønske, ser jeg som en motivationsfaktor for, at Thomas fik færdiggjort sit arbejde", fortæller Mathilde Mikkelsen og refererer den norske psykolog Anne-Lise Løvlie Schibbye, som beskriver anerkendelse, som det at lytte, forstå, acceptere, tolerere og bekræfte, forstået som sammenhængende dele, der er hinandens forudsætninger. "Jeg finder det dog væsentligt at tilføje, at anerkendelse ikke bygger på en tanke om, at alt er tilladt. Der ligger i anerkendelsesbegrebet en skelnen mellem oplevelse og handling. Man anerkender altid oplevelsen, men en uacceptabel handling må der til enhver tid tages afstand fra. I en refleksion over praksissituationen må det være væsentligt at forholde sig til, om det i alle tilfælde er muligt og ideelt at agere, som jeg gjorde i eksemplet", skriver hun.

I eksemplet kunne Mathilde Mikkelsen imødekomme Thomas uden at gå på kompromis med de andre elevers behov. Sådan er det ikke altid, mener hun. "Faktorer, der kan spille ind, kunne være dagsordenen for dagen, som ikke indbyder til ændringer, andre elevers behov og krav, tidsperspektivet, for bare at nævne nogle få".

I den konkrete situation tog Mathilde Mikkelsen ikke højde for, at Thomas kunne have andre grunde til at agere, som han gjorde, fortæller hun. Spillede Thomas for eksempel på sin træthed for at undgå krav, der virkede uoverskuelige? "I situationen forholdt jeg mig udelukkende til det, jeg så og hørte, og derudfra skabte vi et kompromis, først og fremmest fordi jeg ønskede, at Thomas ikke skulle være i tvivl om, at jeg forsøgte at se situationen fra hans perspektiv", siger hun og nævner, at deres kendskab til hinanden på daværende tidspunkt var så begrænset, at hun i situationen vurderede, at det også af den grund var den bedste løsning.

Lærerkompetencer udvikles over tid

På læreruddannelsen diskuteres man lærerkompetencer både i og uden for undervisningen, og diskussionerne fører som regel til enighed om, at relationskompetence må anses for grundlaget for elevernes trivsel og læring, men i praktikkerne har en af de største udfordringer for Mathilde Mikkelsen været, hvordan hun i en praksis af mangfoldighed kan skabe en undervisning, som giver adgang og deltagelsesmulighed for alle elever og i sidste ende til læring, fortæller hun.

I en forskningsoversigt gennemgår uddannelsesforsker Mette Molbæk og professor Susan Tetler regelledelseskompetence og didaktisk kompetence. I klasseledelse er fokus nu rettet mod inklusion og undervisningsdifferentiering. Princippet om undervisningsdifferentiering indgår i Tetler og Molbæks argumentation som fundamentet, der skal til for at skabe god og inkluderende undervisning, refererer hun. Princippet om undervisningsdifferentiering "indebærer en undervisning, der i tid, rum, organisation, metode og indhold på samme tid søges tilrettelagt ud fra den enkelte elevs forudsætninger, potentialer behov og interesser samt ud fra en hensigt om at udvikle det samlede læringsfællesskab". Der stilles altså høje krav både til lærerens regelledelseskompetence og didaktiske kompetencer.

"Qua mine praktikoplevelser og mål om via undervisningen at skabe inkluderende læringsfællesskaber og styrke den enkeltes selvforståelse tilbyder princippet om undervisningsdifferentiering nogle rigtig gode retningslinjer for dette arbejde. Der bliver netop sat fokus på den enkeltes individuelle mål, der må realiseres i kraft af det fælles faglige indhold", skriver hun. Muligheden for at skabe en god og differentieret undervisning på baggrund af væsentlige lærerkompetencer kræver dyberegående kendskab til eleverne. Lærerkompetencer er noget, der udvikles og udfoldes i praksis og kræver tid og kendskab til hver enkelt elev. Men hvordan kan man som kommende praktikant i en klasse af mangfoldighed så bringe lærerkompetencer i spil og tilrettelægge en differentieret undervisning med et meget begrænset kendskab til elevgruppen, spørger Mathilde Mikkelsen. Før praktikken mødtes hun med læreren, Lene, og spurgte: "Hvad, tænker du, er væsentligst for mig, at jeg ved om eleverne, deres faglige niveau, personlige egenskaber, udfordringer og så videre for min planlægning?" Lene svarede: "Du er nødt til at at give det tid; lære dem at kende. Det kan man ikke planlægge sig ud af uden et kendskab".

En guide, der fornemmer i situationen

På den baggrund giver Mathilde Mikkelsen begrebet lærerkompetence et ekstra perspektiv ved at se på situeret professionalisme. "Situeret professionalisme indfanger det, at viden udfolder sig i relation til praktiske situationer, hvor lærere handler, skønner, justerer, vurderer, reflekterer og teoretiserer i situationer", refererer hun lektor Lotte Hedegaard-Sørensen. Med dette begreb bliver tiltroen til den enkelte lærers kompetence til at handle ud fra sin egen professionelle dømmekraft slået fast. Og det blev diskuterer i en midtvejsevaluering på fjerde studieår, med praktiklærer Lene, der sagde: "Det stiller rigtig mange krav til alle kompetenceområder at få dem til at fungere i en eller anden dialektik. Det handler om i situationen at fornemme, hvordan man agerer mest hensigtsmæssigt både i forhold til den enkelte elev og i forhold til hele gruppen. Det sker vel på baggrund af alt det, man har oparbejdet i tidens løb. På den måde bliver læreren den guide, der styrer turen". Citat tegner et klart billede af, hvordan Lene oplever den situerede professionalisme i praksis, siger Mathilde Mikkelsen.

"Dialektikken er i min optik det bærende element i situeret professionalisme. Ved at lade sine kompetencer supplere hinanden og dermed fungere i en vekselvirkning, findes styrken sig netop i den praksis, man er i. Med ordet guide karakteriseres læreren i høj grad, som den professionelle didaktiker og praktiker, der formår at handle på baggrund af sin viden og erfaring, påtage sig sit ansvar og udøve sin kompetence til at agere i praksis. Dermed tænker jeg, at lærerens situerede professionalisme må være med til at sikre elevernes alsidige udvikling", skriver hun.

Gode relationer åbner for faglig undervisning

Fælles for de to klasser, Mathilde Mikkelsen var i praktik i, var, at der herskede en usund klassekultur, og eleverne oplevede ikke, at de var med i et fællesskab. "Det karakteristiske for de to klasser var det store fokus på forskellighed og fraværet af et inkluderende tankesæt", skriver hun.  

Den første tid i specialklassen havde Mathilde Mikkelsen fokus på at lære de tre elever at kende:

"Jeg er i denne første uge med Lene (praktiklærer) i klassen, hvor jeg følger hendes undervisning.  Jeg sidder ved siden af Niels. Han har fået sin egen bog, så han kan følge med i oplæsningen og kigge billeder.  Lene: 'Prøv at se på billedet. Kan I se kufferten med penge i?' 

Niels kigger rundt i lokalet, tager fat om sit ene ben. Drejer kroppen rundt på stolen. Jeg får øjenkontakt med Niels og peger ned på billedet i bogen. 

Mathilde: 'Prøv at se her. Niels tager fat om mit håndled og flytter min arm væk'. 

Niels: 'Du skal ikke røre ved min bog!'

"Som eksemplet viser, oplevede jeg, hvordan Niels afviste min hjælp under højtlæsningen. Jeg vurderede, at det var et tegn på, at jeg måtte trække mig lidt, men besluttede allerede i slutningen af samme time at gøre endnu et forsøg på, at Niels og jeg kunne lære hinanden lidt at kende. I denne situation var Niels i gang med CD-ord ved computeren. Niels skrev om maskiner, hvilket er hans store interesseområde. Jeg vurderede i situationen, at det kunne være et oplagt tidspunkt at forsøge at skabe et bånd til Niels ved at vise min interesse for hans passion. Niels indvilgede i en kort samtale om maskinerne, og om det han havde skrevet om dem.

Næste dag, da timen var godt i gang, henvendte Niels sig på eget initiativ til mig: 'Du skal hjælpe mig i dag'. Med eksemplet ovenfor in mente og det faktum, at vi kun var to dage inde i praktikperioden, viste Niels en gensidig interesse i en relation til mig. På baggrund af dette bånd blev jeg inviteret videre ind i en faglig sparring med Niels. Lektor i psykologi Lis Møller arbejder med disse gode relationers betydning for den enkeltes udfoldelsesmuligheder og læring: 'Når vi har en god relation til et andet menneske, er personen blevet unik for os i den forstand, at vi har fået særligt øje på personens individualitet. Relationen har sine egne træk som for eksempel vedholdenhed, interesse, involvering og engagement'. Det bånd, der var skabt mellem Niels og mig, gav grobund for min undervisning og som følge heraf de krav, jeg ønskede at stille til Niels", skriver Mathilde Mikkelsen.

Uddannelsesforsker John Hattie har vist, at relationen mellem eleverne og mellem lærer og elev, er den faktor, der har størst betydning for elevernes faglige udbytte, så relation går forud for læring, siger hun. I løbet af den første uge lykkedes det hende også at skabe grobund for gode relationer til Thomas og Rune. "Det kræver tid og tålmodighed at skabe en god relation. Gode relationer kan forstås som et bånd, der bekræftes og udbygges i samspillet mellem mennesker. Det er altså noget, der skal vedligeholdes og passes på. I eksemplerne med Niels, viser det sig, hvor stor en betydning relationen har for at kunne undervise og åbne muligheden for elevernes udbytte af undervisningen jævnfør Hatties undersøgelse. En god relation har træk såsom vedholdenhed, interesse og engagement, hvilke er basale for at være modtagelig for undervisning", konkluderer hun.

En fortælling om nederlag og mangler

Ved et indledende møde havde praktiklæreren beskrevet specialklassens tre elever: "Fælles for de tre drenge i AB er, at deres selvforståelse hovedsageligt bygger på nederlag og fortællinger om mangler. Det er derfor succesoplevelserne, som skal være i fokus"

Denne udmelding fra læreren satte en hel del tanker i gang, fortæller Mathilde Mikkelsen. I arbejdet med mennesker og særligt inden for det specialpædagogiske felt er det meget væsentligt at gøre sig overvejelser over og diskutere paradigmer, siger hun. Praktiklærerens fortalte, at drengene, siden de var helt små, var blevet beskrevet som individer, der ikke passer ind i kategorien 'normal'. Fokus på afvigelser og problemer hos dem havde været det, der havde fået lov til at fylde.

Et psykomedicinsk paradigmet synes at have været det dominerende i drengenes tidlige år, mener hun. Et paradigme med fokus på individuelle patologier, der kan bruges til at kategorisere og diagnosticere individer. Inden for denne forståelsesramme arbejder man specialpædagogisk med en tænkning om at kompensere og opfatter problemerne som nogen, der er i individet. Eleven tillægges så at sige skylden for ikke at passe ind.

"Den måde at forstå og arbejde med mennesker på finder jeg utrolig destruktiv og begrænsende for den enkeltes udvikling og selvforståelse, hvorfor det her bliver væsentligt at tale om alternative måder at forstå og beskrive den enkelte elev ud fra", siger Mathilde Mikkelsen og peger på en anden forståelse, hvor man i langt højere grad er interesseret i det miljø, som den enkelte er en del af. "Man er interesseret i, hvordan miljøet er med til at begrænse individets adgang til deltagelse i fællesskabet, og perspektivet har en betydelig bredere vifte af handlemuligheder. Man er opmærksom på skolekulturer, organiseringer og læringsmiljøers rummelighed og fleksibilitet", siger hun.

Det er derfor, jeg går i specialklasse

Eleverne i specialklassen læser hver for sig, men Rune er gået i stå med sin bog, fortæller Mathilde Mikkelsen: 

Mathilde: "Rune, det er læsetid lige nu. Jeg kan se, at du er gået i stå. Hvordan kan jeg hjælpe dig med at komme i gang igen?"

Rune: "Jeg vil ikke læse, for jeg kan slet ikke finde ud af det. Jeg er hele tiden ukoncentreret. Det er derfor, jeg går i specialklasse".

Med udgangspunkt i udtalelserne fra praktiklæreren om de tre drenge og eksemplet med Rune blev det interessant for hende at undersøge, om hun med afsæt i relationsarbejdet med et fagligt indhold - et fælles tredje - kunne være med til at skabe nye og alternative fortællinger om den enkelte.

"Rune har en fortælling om, at han ikke dur til ret meget, og at det skyldes, at han ikke kan koncentrere sig. Eksemplet er bare én af mange dominerende, negative fortællinger, og som eksemplet antyder blev disse fortællinger ofte ødelæggende for Runes motivation og forventning om mestring. I min optik kan alternative fortællinger opbygge selvværd, fordi de kan medvirke til, at eleven 'vrister sig' ud af den negative fortælling", siger Mathilde Mikkelsen.

En fortælling om motivation, engagement og koncentration

I narrativ teori arbejdes der med alternative fortællinger, der skabes som modhistorier til de dominerende fortællinger. Via sproget flytter man problemerne fra at være inde i en person som en egenskab eller et karaktertræk til at være noget der kommer udefra, og som har indflydelse på personens liv. I eksemplet med Rune blev første skridt at eksternalisere hans beskrivelse af sig selv som en, der hele tiden er ukoncentreret. "Det skete i praksis i en samtale med Rune. Her omformulerede vi i fællesskab adjektivet ukoncentreret til substantivet ukoncentration. På den måde blev det lettere at arbejde med udfordringen og dermed skabe grobund for en tykkere og mere nuanceret fortælling om Rune, både for ham selv og for hans omgivelser", skriver Mathilde Mikkelsen.

Næste skridt var at gå på jagt efter fortællinger, der kunne modsige de dominerende, negative fortællinger.      "Ud fra princippet om undervisningsdifferentiering var det væsentligt at tilrettelægge en undervisning, hvor Rune med sikkerhed ville opleve succes for at styrke selvforståelsen, og for at skabe motivation for faglige undervisning i et mere langsigtet perspektiv", fortæller hun. "I narrativ praksis arbejdes der med begrebet bevidning, og i Runes tilfælde blev det et af de vigtigste redskaber til at cementere den positive udvikling han var i. Bevidning bygger på en tænkning om, at identitet skabes og opretholdes gennem bekræftende responser fra andre, gennem vidner til ens liv - gennem bekræftelse".

Konkret betød det, at de voksne omkring Rune var meget bevidste om at sætte ord på de positive modhistorier til hans egen dominerende fortælling om sig selv: "Karen, har du lagt mærke til hvor længe og koncentreret Rune har siddet og læst. Det er simpelthen vildt imponerende".

I undervisningen i dansk deltog Rune mere motivation og engagement i arbejdet, og hans humør steg. "Her oplevede jeg, hvordan der via reguleringer i undervisningen, sammen med en bevidst narrativ tilgang til de udfordringer Rune så sig selv i, i løbet af kort tid skabtes store forandringer. Qua denne erfaring blev jeg bekræftet i min tese om det fælles tredje som udgangspunkt for styrkelse af selvforståelse. I praksis oplevede jeg, hvordan fokus på at tilrettelægge en undervisning for Rune, der var baseret på undervisningsdifferentiering frembragte nogle alternative fortællinger om Rune, som videre kunne danne grundlag for at styrke hans selvforståelse", fortæller Mathilde Mikkelsen.

(Se afsnitter om 'litteraturundervisning som fællesskabende' side 24-28, afsnittet om 'livsfilosofiundervisning som vitaliserende for selvforståelsen' side 28-36 og afsnittet om 'undervisning - ikke terapi' side 36 i projektet). 

Faglighed og alsidig udvikling er hinandens forudsætninger

Det er afgørende at have et pædagogisk og didaktisk ståsted i det specialpædagogiske og inkluderende perspektiv, siger Mathilde Mikkelsen i sin projektkonklusion. "Min empiri har anskueliggjort, hvordan en anerkendende tilgang samt lærerens relationsarbejde har stor betydning for det udgangspunkt, der skabes for læring. Ydermere må det konkluderes, at lærergerningen og særligt det specialpædagogiske felt stiller store krav til lærerens kompetencer".

I et specialpædagogisk perspektiv cementeres en fjerde lærerkompetence, den situerede professionalisme, som er medskaber af en tillid til lærerens egen professionelle dømmekraft, siger hun.  "Undersøgelsen belyser, at det dominerende paradigme kan virke henholdsvis begrænsende eller styrkende for den enkeltes udvikling og handlemuligheder, alt afhængigt af hvilket paradigme, der er tale om".

"Det relationelle paradigme skaber et betydeligt mere nuanceret billede af den enkelte. I tilknytning til paradigmediskussionen fremhæver projektet nødvendigheden af et relativt handicapbegreb, som indebærer omgivelsernes evne til at skabe tilgængelighed. Ydermere har den narrative praksis vist sig at rumme et stort potentiale i arbejdet med elevernes destruktive og dominerende selvfortællinger".  

Litteraturundervisningen kan bidrage med at skabe gode eksempler for eleverne, som de let og måske også ubevidst kan omdanne og bruge i eget liv, siger Mathilde Mikkelsen. Det skete blandt andet, da de arbejdede med personkarakteristikker og i samtalerne om bogens temaer. "Der har jeg i praksis oplevet, at det har haft en positiv effekt på fællesskabet, hvor eleverne har fået øje på hinanden", siger hun.

At få øje på hinanden og blive unikke for hinanden er ifølge Per Schultz Jørgensen det, der karakteriserer relationen. Og inkluderende læringsfællesskaber bygger på gode relationer mellem eleverne og naturligvis også mellem læreren og eleverne, siger Mathilde Mikkelsen. På den baggrund konkluderer hun, at litteraturundervisning kræver, at det faglige indhold er målrettet den enkelte elevs kompetencer og kundskaber.

"Jeg er via min undersøgelse blevet bevidst om, at et livsfilosofisk forløb i kristendomsfaget kan være medvirkende til at styrke den enkeltes selvforståelse. Det er i praksis sket via en tydelig introduktion til undervisningens sigte, hvilket medførte, at eleverne blev motiveret til at deltage i undervisningen. Derudover kan det også konkluderes, at evalueringen optræder som et element, der i høj grad er med til at kvalificere undervisningen. Ved evalueringen ekspliciteres det endnu en gang, at undervisningsdifferentieringen må fremhæves som et betydningsbærende princip. Ud fra elevevalueringer kan det konkluderes, at gruppesamtalerne har bevirket, at den enkelte har oplevet en styrket selvforståelse", skriver hun og understreger, at elevevalueringerne har betydet, at individuel refleksion og den rummelige samtale har ført til en bevidsthed om og opmærksomhed på hinandens velbefindende.     Det kan umiddelbart synes, at resultaterne i projektet virker lidt tvetydige, siger Mathilde Aakjær Mikkelsen.

Undervisningen i fagene kan i høj grad kan være med til at arbejde fokuseret med den alsidige udvikling - både for den enkelte og fællesskabet. "Fællesskabet og den enkelte er nemlig gensidigt afhængige af hinanden. Det må derfor konkluderes, at når man arbejder med at skabe et inkluderende fællesskab, arbejder man også på at styrke den enkeltes selvforståelse og omvendt. Faglighed og alsidig udvikling bliver hinandens forudsætninger frem for hinandens modsætninger. I et forsøg på at forene projektets ender, må svaret være, at fagligheden i undervisningen sikres ved lærerens situerede professionalisme".

Se hele professionsbachelorprojektet: