Bemærk
Denne artikel er flyttet fra en tidligere version af folkeskolen.dk, og det kan medføre nogle mangler i bl.a. layout, billeder og billedbeskæring, ligesom det desværre ikke har været teknisk muligt at overføre eventuelle kommentarer under artiklen.
"Den er kedelig", siger eleverne i en historietime i 7.klasse til den nyankomne praktikant, da hun præsenterer dem for en artikel, de skal læse.
Line:"Det er så kedeligt at læse artikler".
Sussie Skjødt: "Men du kender jo ikke indholdet af den her artikel endnu"?
Line:"Nej det er rigtig nok".
Mathias:"Men bare det at skulle læse artikler, det er kedeligt"!
Gode projekter
Lærerprofession.dk præsenterer og offentliggør de bedste bachelorprojekter fra læreruddannelsen og de bedste pædagogiske diplomprojekter fra skoleområdet.
Et projekt indstilles af eksaminator og censor. Se indstillingsskema og tidsfrist på sitet.
Uafhængige dommere - lærere, skoleledere, skolechefer, undervisere fra læreruddannelsen og forskere -finder hvert år tre projekter, der tildeles priser. Læs om formålet og se dommerkomiteerne på skærmen.
Lærerprofession.dk
Lærerprofession.dk drives i fællesskab af Danske Professionshøjskoler og fagbladet Folkeskolen/Folkeskolen.dk. Projektet støttes af LB Forsikring, Gyldendal Uddannelse, Akademisk Forlag, Hans Reitzels Forlag, Forlaget Klim, Jydsk Emblem Fabrik A/S og Sinatur Hotel & Konference.
"Fra deres dansklærer, som har overtaget klassen for fire måneder siden, ved jeg, at der er flere svage læsere i klassen, så det er nødvendigt at arbejde differentieret med den faglige læsning", fortæller Sussie Nørskov Skjødt fra læreruddannelsen i Nørre Nissum ved Via University College. Det er hende, der er praktikant, og hun har skrevet professionsbachelorprojekt om faglig læsning. Ja, læreren havde faktisk sagt: "De er mega, mega svage læsere, i den klasse. Jeg har aldrig haft så svage læsere før"!
Strategier for læseforståelse
Elevernes udtrykte manglende motivation til at læse fagteksterne, inden vi var kommet i gang: Søren: "Det kedeligste er, når vi skal læse i en bog og så skal vi bare svare på 16.000 spørgsmål bagefter".
Sussie Skjødt: "Er det det man lærer, eller den måde man lærer det på"?
Anna: "Det er den måde man lærer det på, at læse og lave opgave".
Derfor var et relevant dels at undersøge, hvordan deres læsemotivation kunne styrkes, og hvordan det kunne gøres ved at differentiere og ved at bruge læseforståelsesstrategier, fortæller Sussie Skjødt: "Som en del af den faglige læsning er det naturligt at arbejde med strategier til læseforståelses, idet en fagtekst formidler ekspertviden og blandt andet indeholder udfordrende fagord. Derfor kan læseforståelsesstrategierne bidrage til forståelsen ved at være bevidste målstyrede handlinger, der kan udføres før, under og efter læsningen".
Hvorfor er det kedeligt?
Ud fra indsamlet empiri, som består af en samtale før praktikperioden, observationer, skriftlige elevbesvarelser, gruppeinterview, spørgeskemaundersøgelse og interview med klassens dansklærer, undersøgte Sussie Skjødt, hvad der kan være grunden til elevernes manglende motivation. Flere af dem fortalte, at de syntes at faget historie var kedeligt og uinteressant, og det samme gjaldt de tilhørende tekster, mente de.
Eleverne forklarede, at arbejdet tidligere havde været rutinepræget: de læste en fagtekst og skulle så besvare en række spørgsmål, og det var demotiverende og uvedkommende.
Øistein Anmarkrud og Ivar Bråten peger på forskellige elementer, der tilsammen kendetegner en klasse med engagerede læsere. Tydelige læringsmål er blandt de faktorer, der kan skabe motivation for læsning, fordi eleverne får tydeliggjort, at læsning giver øgede kundskaber, refererer hun.
"Jeg undersøgte derfor også, hvilke læsehæmmende og -fremmende faktorer jeg kunne identificere, og undersøgelsen viste, at klassen ikke arbejdede med tydelige læringsmål, hvilken kan være en hæmmende komponent i forhold til elevernes læsemotivation".
Et andet element er valget af tekster, og her kan det motivere, at der er adgang til interessante tekster - for eksempel en bogpakke, der indeholdende både skønlitterære og faglige tekster. Det var faktisk tilfældet i denne 7. klasse, som ofte arbejdede med Ugeskema, hvor de havde flere tekster til rådighed, og hvor opgaverne krævede, at eleverne anvendte information fra flere tekster, fortæller Sussie Skjødt. Men det er vigtigt, at koblingen mellem teksterne bliver tydelig, så eleverne kan se sammenhængen, og klassens lærer svarede i interviewet, at eleverne ikke nødvendigvis vidste, at de skulle koble teksterne for at udføre opgaven.
"Dette kan tydeliggøres ved at lave intertekstuelle spørgsmål, altså hvor der i spørgsmålet inddrages referencer til teksterne imellem. Ved et emne som eventyr kan et sådan spørgsmål for eksempel være: "Hvordan har den tekst, du læste om eventyr, hjulpet dig med at finde frem til genretræk i eventyret Fyrtøjet"?
Eleven Søren forklarede, at han egentlig godt kan samle sig om at læse, men hvis teksten er kedelig, bliver det problematisk. Søren svarer i spørgeskemaet, at han godt kan lide at læse tekster på telefon og computer, og at han blandt andet læser informationer i computerspillet Counter Strike; dét er altså vedkommende for ham. Ud fra et udvidet tekstbegreb kan en sådan tekst godt karakteriseres som en fagtekst. Men, spørger Sussie Skjødt, kan man godt lade eleverne vælge tekster i form af et computerspil i undervisningen for at højne deres motivation. For lidt og for meget autonomi er en vanskelig balancegang, så det må være op til læreren at vurdere, om et tekstvalg kan bidrage til opnå forløbets mål, siger Anmarkrud og Bråten, og hver tredje elev svarede faktisk, at teksterne var svære.
"Ud fra selvbestemmelsesteorien kan det, at eleverne ikke oplever kompetence, være afgørende for, at den indre motivation ikke opretholdes, og det kan være en hæmmende faktor", siger Sussie Skjødt.
De skal selv kunne vælge læsestrategier
"En motiverende faktor kan være at lade eleverne formulere klare læringsmål under vejledning af læreren på baggrund af spørgsmål, som eleverne selv ønsker svar på", konkluderer Sussie Skjødt og understreger, at læreren skal vejleder eleverne mod mål, de kan nå, hvis deres indsats er god. Ved at lade eleverne formulere egne mål, kommer elevens læring i centrum, mener hun.
En anden motiverende faktor er, at læreren laver tydelige koblinger mellem tekster, der handler om det samme tema, og det kan for eksempel ske ved at stille intertekstuelle spørgsmål til eleverne. Samtidig er det en væsentlig faktor, at teksterne skal føles vedkommende for eleverne.
En tredje faktor er, at der er "grader af elevautonomi", fremhæver Sussie Skjødt. Eleverne skal være med til at vælge tekster, tema og opgavernes rækkefølge, og det er vigtigt, at eleverne oplever, at de rent faktisk har medbestemmelse, siger hun.
Og så er det væsentligt, at der sker en eksplicit strategiundervisning, hvor eleverne får kendskab til flere forskellige læseforståelsesstrategier, så de bliver bevidste om, hvordan strategierne skal bruges, og hvorfor og hvornår det er relevant at anvende strategierne, understreger Sussie Skjødt. Det skal nemlig ende med, at eleverne selv har en række strategier at vælge mellem, som de kan anvende på eget initiativ. "Den eksplicitte strategiundervisning vil sammen med andre læsefremmende motivationelle komponenter kunne styrke elevens læseforståelse og deres motivation for læsning af faglige tekster".
"Jeg tror, at alle lærere på et eller andet tidspunkt, har oplevet, at eleverne ikke har været motiveret til at læse de udvalgte tekster. Og egentlig giver det god mening, hvis måden de har mødt fagtekster på primært har været forbundet med det at læse og derefter besvare opgaver. Jeg håber, at der efterhånden bliver større opmærksomhed om dette aspekt, så eleverne, drevet af nysgerrighed, også i fremtiden vil åbne en avis eller en nyhedsside for at læse en artikel - simpelthen fordi de føler, at tekstens indhold vedkommer dem", siger Sussie Skjødt og fortæller, at både elever og lærere mente, at det kunne være svært for eleverne at fastholde koncentrationen på grund af uro i klassen, eller fordi en mobiltelefon gav lyd fra sig. Læreren mente endda, at eleverne er blevet så vant til at zappe på forskellige sociale medier på telefonen, at de mange skift influerer på deres koncentration generelt. "Et andet perspektiv kunne derfor være, hvorledes elevernes brug af den elektronik, vi omgiver os med døgnet rundt, virker ind på deres koncentration. For på en eller anden måde må elevernes motivation også være påvirket af, at der altid er et andet tilbud lige ved hånden", siger Sussie Nørskov Skjødt.
Se hele professionsbachelorprojektet:
