Der er for meget målstyring og test i folkeskolen. Det mener de fleste lærerne, viste en undersøgelse i 2016, og den gennemgående vurdering i undersøgelsen er, at det går ud over elevernes dannelse, refererer Lisa Gaardboe Christensen fra læreruddannelsen i Roskilde ved University College Absalon. I sit professionsbachelorprojekt undersøger hun, hvad skolens dannelsesopgave går ud på, og hvordan lærerens muligheder er for at løse den.

Undervisningsministeriet og lærerne taler tit forbi hinanden, mener rektor for Professionshøjskolen Metropol Stefan Hermann. "Vi har haft læringsmålstyring, siden Fælles Mål kom i 2002, og kritikere har lige siden problematiseret, at man nu laver skole for, at eleverne skal opnå kompetencer", siger Hermann til fagbladet Folkeskolen. Men ikke alle lærere er imod målstyring, fremgår det af samme artikel. Kristina Rosenkrands, der er lærer på Skolen ved Søerne i København, mener, at det vil være hul i hovedet at arbejde uden målstyring, siger hun til bladet. Der er altså ikke kun uenighed blandt politikere og lærere, men også mellem lærerne, om skolen skal være præget af målstyring, og, som Hermann mener, måske også om, hvad målstyring i grunden er.

Hvad er skolens opgave?

Noget af det mest kritiserede ved målstyringen er dog, at den ikke giver plads til dannelse, siger Lisa Gaardboe og refererer Kristina Rosenkrands for at sige, at hun ikke oplever, at der generelt er mindre fokus på dannelse i folkeskolen. Forklaringen er nærmere, mener hun, at der er mindre fokus på dannelse i samfundet og tiden generelt. "Ifølge Kristina Rosenkrands er det altså 'for nemt' at sige, at det kun er skolen, der har et dannelsesproblem, vi må også rette opmærksomheden mod skolens rammer: samfundet. Ifølge prorektor Alexander von Oettingen fra Professionshøjskolen Syd tvinger politikere og debattører en almen dannelsesforståelse ned over skolen, som den ikke kan bære, når den også har fået ansvaret for elevernes kompetencer. Til Folkeskolen siger han: "Skolens dannelse består i at gøre verden tilgængelig for barnet gennem undervisning. For eksempel ved at indføre barnet i skriftverdenen. Lære barnet at læse og skrive og regne, som man kan kalde grundlæggende dannelseskategorier", refererer Lisa Gaardboe.

Skal skolens dannelsesopgave afgrænses på en måde, da institutionen udsættes for et for stort pres, når den både skal løfte elevernes almene og formale dannelse? Eller er det et spørgsmål, om lærerens faglige perspektiv gør, at målstyring og arbejde med forenklede Fælles Mål ikke udsætter elevernes dannelse? "Ud fra den debat, der ses i medierne - om skolen, reformen, de forenklede mål og institutionens egentlige dannelsesopgave - kan vi stille os selv ét centralt spørgsmål: Hvad er skolens opgave?", skriver Lisa Gaardboe.

Koch, Klafki, Habermas og Biesta

Derefter kører hun en række helt tunge drenge i stilling: Hal Koch talte for, at unge i skolerne skulle undervises i demokrati. Lærerne blev vigtige for de unges politiske og demokratiske dannelse. De fungerede ikke kun som formidlere af viden, men også som en form for "oplysere og dannere" af ungdommen.

Wolfgang Klafki mente, "at det var vigtigt, at skolen introducerede eleverne for andet end national kultur og historie, at undervisningen kunne medvirke til udvikling af den internationale problembevidsthed, og at hans teori om nøgleproblemer skulle være med til at sikre, at det blev muligt. Eleverne skulle tilegne sig tre "hovedkompetencer", refererer Lisa Gaardboe:

- selvbestemmelse: at kunne bestemme over politiske og etiske holdninger og meninger,

- medbestemmelse: at kunne deltage i indretningen af de fælles kulturelle og politiske offentligheder,

- solidaritet: at kunne gøre en indsats for de svage i samfundet.

" Wolfgang Klafkis syntese af formal- og materialdannelse har rykket ved vores opfattelse af dannelsen og dens egentlige proces og virke. Hans teori om epoketypiske nøgleproblemer ses stadig brugt i undervisning-praksisser, og flere teorier om meningsdannende undervisning og relevans har da også sit udspring her. Der er ingen tvivl om, at Klafkis tanke om kategorial dannelse og formel for den eksemplariske undervisning har udviklet og stadig inspirerer undervisning rundt omkring", skriver Lisa Gaardboe.

Om Jürgen Habermas siger hun, at han har delt samfundet op i tre sfærer: det civile samfund, markedet og staten. "De to første sfærer skal ses som private, mens den tredje er offentlig. Det civile samfund udgør litterære selskaber, klubber, foreninger og den moderne familie, der bygger på kærlighed og følelser. Det er ifølge Habermas denne sfære, der gør befolkningen myndig til at kunne deltage i markedet og staten. Markedet er instrumentelt og styret af særinteresser, hvor staten er den politiske, offentlige sfære. Mennesket i det borgerlige samfund kan således deles ind i tre kategorier: mennesket, samfundsborgeren og statsborgeren".

Den vigtigste forudsætning for menneskets og systemets udvikling er kommunikationen, siger Habermas. Det er gennem kommunikationen, man kan opnå konsensus om samfundets udviklingstræk med videre. "Kommunikation er også det, der giver livsverdenen en stemme og dermed hjælper til at bevare livsverdenens tre elementer, så de ikke bliver tynget ned af systemverdenens tænkning. Habermas mener, at den ene verden ikke er vigtigere end den anden, men at der er brug for, at livs- og systemverdenen kan kommunikere efter samme spilleregler og ved hjælp af hinanden, udvikle og skabe".

Habermas har derfor formuleret regler for kommunikativ handlen, der skal gøre samtalen mulig, og følgende elementer skal danne rammer for samtalen, siger Gaardboe:

- sandhed - at det, du taler om, er relevant,

- sandfærdighed - at det, du taler om, er, hvad du selv føler,

- rigtighed - at det, du siger, er i overensstemmelse med de normer, der gør sig gældende, der hvor samtalen finder sted,

- forståelighed - at aktøren udtrykker sig på måder, så andre forstår det, og under de sproglige regler og rammer samtalen foregår i.

Habermas tilkendegiver i sin teori om kommunikation, at den talende også har et vist ansvar for modtagerens forståelse af det, han formulerer. Man skal tale et sprog, man ved, den anden vil forstå. "Det kan med fordel oversættes til en undervisningspraksis, hvor læreren har ansvaret for at formulere viden på en måde, så eleverne forstår det, og tjekke, at de har forstået det", siger Lisa Gaardbo.

Gert Biesta kritiserer den europæiske opfattelse af medborgerskabsdannelse for, at være fastlåsende, og at det, at man i skolerne - og fra teoretikere gennem tiderne - har bevaret en opfattelse af, at medborgerskab er noget, man skal uddanne eleverne til. Det er ifølge Biesta med til at fastholde en opfattelse af elever som endnu ikke-borgere, og det fremelsker det medborgerskab og demokratistyre, der altid har eksisteret, refererer Lisa Gaardboe. "Biesta mener altså, at vores demokrati ikke kan ændres eller udvikles, medmindre vi gør op med tanken om, at medborger er noget, man kun kan uddannes til at være", skriver hun og understreger, "at Biesta ikke mener, at medborgerskabsuddannelse er overflødig, men han mener ikke, at det er en tilstrækkelig forudsætning for etableringen af det gode medborgerskab".

Biesta ser tre problemer med at opdrage individer til demokratisk medborgerskab gennem dannelsen:

- Det er rettet mod unge, individuelle mennesker: Underforstået, at man antager, at de unge ikke har den rigtige viden eller færdigheder, som de burde, og dermed får eleverne skylden for deres sociale dysfunktion,

- Medborgerskab som resultat, hvor der er fokus på de midler, der sikrer et "godt medborgerskab". Men man fokuserer ikke på, hvordan sådan et medborgerskab skal defineres,

- Læring er ikke garanteret, men afhænger af, hvordan eleverne fortolker det, og man kan derfor ikke sikre, at det, der undervises i, er det, der bliver lært.

Medborgerskab skal ikke handler om unge mennesker som individer, men derimod om unge mennesker i kontekst, mener Biesta. Lisa Gaardboe forklarer: "Medborgerskabsuddannelsen skal derfor fokusere på mennesker i relationer og på de sociale, økonomiske, kulturelle og politiske vilkår for deres liv. Derfor ønsker Biesta også, at der sker et skift i det, vi kalder medborgerskabsuddannelse, som han formulerer som demokratilære. Demokratilære kræver en "kontekstualiseret" forståelse af måderne vores unge lærer demokrati på og Biesta understreger vigtigheden af, at det også skal handle om forståelsen af deres medborgerskabsvilkår, altså de vilkår de unge individuelt ønsker skal blive en del af medborgerskabet".

Hvordan bliver elever myndige?

For at kunne forstå hvordan vi kan formulere et dannelsesbegreb, "der virker", må vi forstå den forandring, dannelsesbegrebet har været igennem og hvilke faktorer, der har bevirket, at vi er, hvor vi er i dag, siger Lisa Gaardboe. Vi er, mener hun, havnet i uenighed om, hvad begrebet først og fremmest betyder, og dernæst, hvor meget det skal fylde i skolen, og hvordan det skal inkorporeres i praksis. Hun skriver: "Hal Koch, der gør opmærksom på medborgerskabet, som det der holder folket sammen, ikke skal være bundet af en fælles kultur, men derimod af et politisk og demokratisk fællesskab. Han mener også, at uddannelsesinstitutionerne kan give de unge en menneskelig, borgerlig og politisk opdragelse. Omkring 1960'erne vinder ideen om den formelle dannelse frem og man kritiserer den materiale dannelsesidé for at være repetitiv - folket vil have noget andet.

Wolfgang Klafki svarer igen med, at dannelse ikke kun kan tage udgangspunkt i mennesket eller i verdenen, men at begge skal eksistere i den kategoriale dannelse, der skal virke i skolerne ved hjælp af epoketypiske nøgleproblemer.

Jürgen Habermas mener, "at livsverdenens værdier er sat under pres fra systemverdenen, han fokuserer særligt på sproget og kommunikationen som mulighed for at opnå konsensus om samfundets udviklingstræk og opstiller derfor nogle regler for kommunikativ handlen, som mange af os også kender som den herredømmefri samtale. Gert Biesta kritiserer den nuværende holdning til, at medborgerskab og demokratisk dannelse er et resultat af de unges skolegang. Han mener ikke, der vil ske en udvikling, hvis vi danner mod noget, vi har forudbestemt. Han mener, at vi skal ændre retning fra medborgerskabsuddannelse til demokratilære og lade eleverne eksperimentere med værdierne lighed og frihed, og han understreger især, at samfundet må være åbent for nye ordener, der endnu ikke er etablerede".

Vi må, siger Lisa Gaardboe, se på, hvad verdenen kræver af os, hvilken udvikling vi ønsker, og hvilken udvikling der sker. Vi må se på, hvad der rører dig i de sociale arenaer, hvor vores unge lærer, udvikler sig, bliver påvirket og inspireret. "I dannelse ligger en myndiggørelse, og læreren skal spørge sig selv: Hvordan gør jeg mine elever myndige, så de kan agere i og udvikle samfundet og verdenen i overensstemmelse med de demokratiske værdier?"

Lisa Gaardboe henter projektets empiri i Roskilde. De nationale mål er, at folkeskolen skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan, betydningen af social baggrund i forhold til elevernes faglige resultater skal mindskes, samtidig med at tilliden til og trivslen i skolen skal styrkes. For at opnå det har Roskilde Kommune formuleret tre målsætninger, refererer Lisa Gaardboe:

- Brobygning: Der skal skabes læringsmiljøer, der gør undervisningen relevant til ungdomsuddannelser og arbejdspladser,

- Fællesskaber: Alle børn skal føle sig som noget særligt og som en del af et fællesskab,

- Frivillighed: Frivillighed og samfundsengagement skal fremme motivation.

"Byrådet har sammenfattet en oversigt over de politiske mål, der særligt er fokus på i Roskilde Kommune. Herunder hører trivslen for den enkelte og i fællesskaber, vellykkede overgange, sammenhængende forløb og at styrke forældresamarbejdet. Hvert politisk mål består af en lille afklaring og en målemetode, der henviser til rapporter og princippapirer", skriver hun.

Måling er møg, mål er ikke dårlige

Til projektet har hun interviewet Jeppe Trolle, der er politiker og lærer, og viceskoleleder Thomas Brinch. "Da jeg spørger Jeppe Trolle, om det har betydning, at dannelsesbegrebet ikke bliver nævnt på kommunens hjemmeside, svarer han: 'Ja måske, men jeg tror bare, der er rigtig mange, der ikke forstår det alligevel. Altså - hvis du ikke forstår ordet, så er det jo ligegyldigt, at det bliver nævnt'. Han udtrykker derudover, at selvom begrebet ikke nævnes eksplicit, eksisterer det stadig i konteksten af det, der står på hjemmesiden. Trolle nævner også folkeskolens formålsparagraf, som han mener er 'gennemsyret af alle mulige dannelsesting, som jeg ser som dannelse. Der står jo heller ikke dannelse. Så det vigtige er vel ikke, at det er nævnt, det vigtige er vel, at det er der'.

Thomas Brinch siger, at selvom dannelse ikke er direkte nævnt, står den "mellem linjerne".  Den enkelte lærer har altså et ansvar for at fortolke budskabet "korrekt", siger Lisa Gaardboe. På samme måde som Stefan Hermann i fagbladet Folkeskolen har gjort opmærksom på, at debatten om målstyret undervisning til dels skyldes, at vi har to overordnede grupper, der ikke snakker samme sprog, kan vi se en lighed i diskussionen om dannelsesbegrebets betydning i folkeskolesammenhæng, mener hun. "Hvis vi ikke snakker det samme sprog, er der større risiko for, at vi misforstår hinanden. Formålet med Habermas' kommunikative handlen er, at man opnår enighed - konsensus - men også at de, der taler og formidler, tager et ansvar for, at det, de gerne vil videregive, bliver modtaget på den rigtige måde".

Det er altså ikke kun vigtigt, at vi taler et sprog, alle er indforstået med, men også, at vi hver især er opmærksomme på, hvordan beskeden bliver modtaget, og om den bliver modtaget, som det oprindeligt var hensigten. I diskussionen om dannelsesbegrebets (u)tydelighed i det offentlige rum betyder det, at man skulle opnå konsensus om, hvordan dannelsesbegrebet skal forstås, og at man, når man deltager i offentlige debatter, er bevidst om måden man omtaler emnet, og om den måde emnet bliver modtaget, siger Lisa Gaardboe.

I modsætningen til Jeppe Trolle mener viceskoleleder Thomas Brinch, at dannelsesbegrebet har været under pres de seneste ti år. "Men jeg synes, der bliver mere og mere fokus på det (dannelse). Og jeg tror måske, at det er en reaktion på den meget målstyrede og databaserede undervisning. Dér kan fokus på dannelse godt gå hen og blive en modreaktion", siger han.

I Jürgen Habermas' samfundsteori kan vi se, at han også er bekymret for sikringen af værdierne i livsverdenen og frygter systemverdenens pres på disse værdier med sine krav om konkurrencedygtighed. Som EU-land er det vigtigt, at vi kan deltage i internationale, globale fællesskaber, der sikrer vores økonomiske status og plads i verden, så vi fortsat kan være valide aktører i dem. Men med det kommer en del krav til regeringen og borgerne, og man kan argumentere for, at Danmark har taget dele af tanken om konkurrencestaten til sig. Det ses blandt andet på, at der har været så meget fokus på elevernes gennemsnit i klasserne og på deres score i Pisa-testene, mener Lisa Gaardboe.

"Argumenterne imod fokus på disse tests har primært været, at det har fjernet fokus på den læring, der ikke kan måles, og endnu engang har man diskuteret, om dannelsesbegrebet er blevet udsat. Hvordan kan man, med sådan et fokus på målscoring, undgå at undervisningen ikke blot bliver til en test? Forståelsen for læring, som noget man kan hælde på, måle og veje, er forældet i forhold til, hvordan vi observerer og beskriver læring nu. Men er fokus på konkurrencen og databaseret undervisning ikke et skridt tilbage mod den opfattelse?"

Jeppe Trolle mener ikke, at der er grund til bekymring over implementeringen af og arbejdet med målstyring, for læreren kan selv "oversætte" metoden til sin egen praksis, mener han. Thomas Brinch fortæller derimod om et af de eksempler, som Trolle ikke mente, at der var rund til at være bekymret over: "Man er jo de sidste par år i højere grad begyndt at teste eleverne, og i mange år har man taget en læsetest eller matematiktest og kigget på den og sagt: 'Det ser fint ud'. Og så lagt den over i vindueskarmen".

De taler her ikke taler om målstyret undervisning, men om en praksis før målstyret undervisning kom i fokus i Roskilde Kommune, understreger Lisa Gaardboe.  "Vi kan altså her se, at undervisningen nogle steder faktisk har båret præg af, at der skulle undervises frem mod et resultat, som så efterfølgende ikke har gjort mere godt end, at det er blevet skrevet ned på et offentligt papir".

Jeppe Trolle: "Jeg vil bare sige, at for meget fokus på viden og færdigheder inden for nogle snævre fag, det er virkelig farligt. Også karakterer og sådan noget. Men det er nok i virkeligheden karakterer og nationale test, jeg ville pege på, mere end på målene".  Trolle forstår målstyret undervisning som undervisning mod resultater, hvorimod Thomas Brinch mener, at den målstyrede undervisningsmetode har hjulpet med, at inddrage ledelsen i elevernes faglige og sociale læringsprocesser, så ledelsen faktisk kan blive opmærksom på nogle mål, der betyder noget - ikke kun i et internationalt perspektiv, men også for elevens personlige udvikling: "Nu er det noget, vi som ledelse også går ind og har møde om. Når der er foretaget en matematik- eller læsetest, sidder vi med til evalueringen af dem og finder ud af, hvad skal vi så gøre med lille Ole, som boner ud den ene vej, eller, hvad der ellers er af resultater på sådan en test. I kraft af, at de i Roskilde Kommune er begyndt at bruge det system, der hedder Min Uddannelse, som også har fokus på målfastsættelse og målopnåelse hos eleverne, bliver der mere og mere fokus på de data, der kommer der: Hvilke elever har ikke nået det, hvilke elever har nået det, og hvad kan vi gøre for dem, der ikke er dér, hvor de skal være?"

"Altså", siger Jeppe Trolle, "Målstyring kan bruges godt, og den kan bruges skidt, man skal bare lade være med at tage det for alvorligt, man skal i hvert fald lade være med at se det som sådan nogle tjeklister, hvor man hele tiden skal måle, om eleverne så er der. Måling er møg, men mål er sådan set ikke dårlige, som jeg ser det".

Børn, der har det godt, lærer godt

"Som det fremgår i min analyse, eksisterer der uenighed om, hvilke krav og ønsker kommunerne har haft til folkeskolerne. Ud fra debatterne, jeg belyser i indledningen, kan vi også se, at det ikke kun er et lokalt problem i Roskilde, men at uenigheden eller miskommunikationen er et gennemgående tema, når vi har med skole og politik at gøre", siger Lisa Gaardboe i sin opsamling. Alle taler forskellige sprog. Der er brug for en fælles forståelse af, hvad målstyring er, af arbejde med forenklede Fælles Mål og måske først og fremmest af, hvad der skal forstås ved begrebet dannelse, mener hun. "For at kunne formulere skolens dannelsesopgave, må vi se på de værdisæt, der særligt går igen i talen om skolen: selvstændighed, frihed og lighed".

"Noget, jeg især hæfter mig ved i mine interviews, er, hvordan Jeppe Trolle beskriver skolens dannelsesopgave, som at "skabe lykkelige mennesker". Det er et meget omfattende mål, og efter min mening slet ikke noget man alene kan gøre skolen ansvarlig for. Men vi kender alle ordsproget: 'Børn, der har det godt, lærer godt', så måske kan værdierne for det grundlag, der skal udgøre skolens dannelsesopgave, tage udgangspunkt i at sikre nogle af livsverdenens værdier hos børnene?

Det er også relevant at vende tilbage til Thomas Brinchs udtalelse om, at samfundets interesse ikke ligger i, at danne elever til viden og topkarakterer, de ligger derimod i at danne elever, der kan være innovative og selvstændige, fortsætter Lisa Gaardboe. "Det 'lykkelige mennesker' vil, efter min mening, lave mere og skabe mere. Der er ingen tvivl om, at en sådan opfattelse af skolens dannelsesopgave er resursekrævende og endda måske lige netop dét, som von Oettingen mener, at skolen ikke kan løfte. Men som Biesta udtrykker det, er der også brug for en indsats med samfundets ungdom, siger Lisa Gaardboe Christensen og erklærer sig enig med Biesta, når han siger, "at hvis regeringen virkelig ønsker en forbedring i borgernes holdninger, må den investere i deres vilkår".

"Måden, vi kommer ud af den uendelige diskussion om dannelse i skolen, er, at skole og regering opnår en enighed om skolens dannelsesopgave, som tager udgangspunkt i, hvad man ud fra et samtidigt perspektiv, kan definere som de værdier, der vil bære ungdommen frem. Der er altså ikke tale om én konsensus vedrørende dannelse som begreb, men én konsensus vedrørende skolens dannelsesopgave", skriver hun. Og konsensus skal være åben, så den gør plads til de eksperimenter, som, Biesta mener, er nødvendige i forhold til udviklingen og definitionen af de samtidige værdisæt. Konsensus skal kunne sikre livsverdenens værdier. "Vi bliver nødt til at gøre op med os selv nu, om forudsætningen for skolens dannelsesopgave skal være diskussion, forskellige opfattelser og implementeringer af ellers vigtige regeringsforslag, eller om vi er færdige med at være uenige og klar til at blive enige om fremtiden", siger Lisa Gaardboe Christensen

Se hele professionsbachelorprojektet: