Et barn, der ankommer til Danmark udefra, er i en særlig position. Barnet møder måske en ny kultur og mennesker, som det ikke forstår. I nogle kommuner bliver eleven visiteret til en modtagelsesklasse, hvis barnet har et "ikke uvæsentligt behov for undervisning i dansk som andetsprog". Når en elev indskrives i modtagelsesklassen, skal der også reserveres plads i en almenklasse på samme skole og etableres et tilhørsforhold til klassen, så efter ganske kort tid kommer barnet med i enkelte timer i almenklassen. Det kaldes delintegration, siger Lena Brandt Linnet i sit professionsbachelorprojekt fra læreruddannelsen i Aalborg ved University College Nordjylland.

"I min praktik var jeg med forskellige elever i delintegration, og særligt to piger gjorde et stort indtryk på mig. De gjorde sig tydeligt forståelige på dansk, og jeg oplevede ikke udfordringer i forståelse i samtale med andre på dansk. Men i de fleste tilfælde brugte pigerne ikke deres sprog i delintegrationen", fortæller hun.

De var meget afhængige af at have god oplevelse i delintegration, da det gav dem lyst til at komme igen. Tilknytningen til almenklassen er derfor afhængig af et rart samvær med de andre elever, men tilfældigheder synes at afgøre, om delintegration bliver en god oplevelse, mener Lena Brandt. "Tilfældigheder som, hvilke elever man er sammen med, om man snakker sammen, om der er vikar og andre uforudsigelige faktorer", siger hun.

"Jeg er optaget af, hvilke udfordringer eleverne fra modtagelsesklassen møder i delintegrationen. For hvad er det, der er på spil, når de sproglige kompetencer ikke bliver forsøgt afprøvet i timerne? Og hvordan kan det håndteres gennem undervisning i modtagelsesklassen", spørger Lena Brandt. I sin problemformulering stiller hun derfor to spørgsmål, som hun forsøger af finde svar på i bachelorprojektet: "Hvilke særlige sproglige situationer møder eleverne fra modtagelsesklasse i almenklassen, og hvordan kan man understøtte det i undervisning i modtagelsesklassen?

Fra Kenya og Grønland til Danmark

Rod Ellis beskriver tre faktorer som har indflydelse på sprogtilegnelse: sociale faktorer, sprogbearbejdningsmekanismer og individuelle faktorer. "Sociale faktorer er den kontekst, eleven møder dansk i, det omfatter også forskellige typer variable som etnisk tilhørsforhold og traditionelle sociolingvistiske variable som køn, alder og socioøkonomisk status. Sprogbearbejdningsmekanismer er kognitive processer, der betyder, at elevens andetsprog udvikler sig. Her kan elevens erfaringer med sprog og sprogtilegnelse have indflydelse på hvor hurtigt, eleven udvikler sit andetsprog. Individuelle faktorer er der personlige, affektive forhold", forklarer Lena Brandt.

Ron Ellis inddeler dem i tre kategorier: 1) beliefs: elevens forudindtagede opfattelse af, hvad der er vigtigt i sprogtilegnelsesfasen, 2) affective states: faktorer som for eksempel nervøsitet og mistillid - og i det hele taget, om eleven har tillid til forløbet, og 3) general factors:  den enkeltes generelle evner/IQ.  "Beskrivelserne af eleverne Line og Fie skal underbygge, hvordan to forskellige personligheder med sammenlignelige faglige kompetencer senere skal vise sig, at påvirkes i forskellige sociale kontekster.

Line fra Kenya

Line er otte år og kom til Danmark sammen med sin familie fra Kenya i sommeren 2014. Hun begyndte i modtagelsesklassen i september. I forhold til Ellis' sociale faktorer er Line elevens primære input af dansk sprog i skolen, da familien taler sammen på swahili og engelsk. Line går i skolefritidsordning og får derfor dansk input den overvejende del af hverdagen. "Line trækker mange paralleller til sit ene modersmål, som er engelsk. I tilegnelsen af dansk hjælper det hende ofte til at forstå danske ord og dansk grammatik. De individuelle faktorer kommer hos Line særligt til udtryk som beliefs og general factors. Når man bor i Danmark, er det nødvendigt at kunne tale dansk, mener Line. Hun er yderst pligtopfyldende, derfor er nødvendigheden for hende en fyldestgørende motivation til at gøre sit bedste. Line tager stilling til, hvordan hun bedst lærer dansk, da hun foretrækker en deduktiv undervisning, hvor lærerne fortæller, hvordan opgaven skal løses, for derefter at kopiere det og øve sig. Der er ingen tvivl om, at Line er velbegavet, og hun klarer sig fagligt godt i alle fag, siger Lena Brandt.

Line gør sig fint forståeligt på dansk, dog uden at være grammatisk korrekt. Hun er dygtig til afkodning af danske tekster, men forståelsesmæssigt har hun udfordringer. "Hun fremtræder som en stolt pige, forstået på den måde, at jeg har haft oplevelsen af, at Line under oplæsning ikke forstår ordet. Jeg spørger, om hun ved, hvad ordet betyder, og hun svarer ja. Jeg spørger så, hvordan sådan en ser ud, og her indrømmer Line, at hun ikke ved, hvad ordet betyder", fortæller Lena Brandt, som har haft flere tilsvarende oplevelser, hvor det ser ud som om Line ikke vil være ved, at hun ikke forstår indholdet af en tekst.

"Hun bliver vred, og jeg tænker, at det er tegn på, at hun gerne vil fremstå som ubetinget dygtig. På trods af, at Line sjældent forsøger at afdække forståelsesudfordringer med det skriftlige sprog, søger hun at forfine sit talesprog ved at spørge læreren til særligt grammatisk korrekthed", fortæller Lena Brandt. 

I modtageklassen er Line samarbejdsvillig og indgår aktivt i samspil både i mindre og større grupper. Hun er en central figur i gruppen af fire piger, hvor man ser op til hende, både fagligt og socialt. Sammen med en anden pige deler hun 'lederrollen' i klassen. Hun er aktiv i klasseundervisning og markerer altid. Line skal sluses ind i almenklasse efter sommerferien 2016, hvor hun har gået i modtagelsesklasse i to år.

Fie fra Grønland

Fie er en af de to relativt nyankomne elever i klassen. Hun er også otte år og er kommet til Danmark sammen med sin far, lillebror og stedmor fra Grønland i sommer. Hendes biologiske mor bor fortsat på Grønland. Fie begyndte i modtagelsesklasse i august 2015. Hun møder primært dansk i skolen og i skolefritidsordningen. I hjemmet tales der grønlandsk. Fie er blevet undervist i dansk i Grønland, derfor er det muligt, at hun bruger regler og strategier, hun har lært i Grønland, men det er dog ikke noget, hun giver udtryk for. Fie synes at have fordel af sin tidligere undervisning, da hun kender betydningen af mange ord og begreber. Dermed har hun et stort beredskab, når det gælder ordkendskab. De individuelle faktorer spiller stor rolle for Fie, særligt når man belyser beliefs og affective states. Beliefs, fordi Fies oplever tilegnelsen af dansk som nødvendig i den forståelse, at 'det skal jeg, men det er hårdt og besværligt'. Det er svært at få øje på hendes motivation, fortæller Lena Brandt.

Fie kan ligesom Line godt lide undervisning, hvor opgaven er veldefineret, og hun er meget glad for udfyldningsopgaver. Hun opleves ikke som selvsikker, og er enormt selvkritisk, når det gælder skriftlige arbejder. Ros og positiv feedback synes ikke at påvirke hendes opfattelse. Nogle gange nægter hun at lave de opgaver, der bliver stillet i modtagelsesklassen, men overordnet er hun en meget pligtopfyldende elev, som deltager aktivt i timerne. Hun har en veludviklet afkodningskompetence og læseforståelseskompetence, gør sig forståelig på dansk og forstår talt dansk. Socialt er Fie ikke rigtigt en del af pigegruppen endnu, og det er hun bevidst om og italesætter i klassen. Det skønnes at Fie januar 2016 skal begynde i almenklasse, da hun ikke har større sproglige udfordringer, siger Lena Brandt. 

Okay, siger hun - og fortsætter

Line og Fie skal til undervisning i billedkunst i almenklassen i 3. og 4. lektion. "Jeg mødes med dem i modtagelsesklassen efter frikvarteret, men har svært ved at overbevise pigerne om, at vi skal i delintegration. De har ikke lyst og vil hellere blive i modtagelsesklassen. Deres lærer pointerer, at delintegration er obligatorisk, og at de skal gå med til billedkunst. Da vi ankommer til timen, samles vi i klasselokalet. Der er en lærer og en pædagog, som begge skal være med. Der er 25 elever i klassen. Line og Fie tildeles tilfældige pladser - en ved et bord, som er ledigt, og den anden på en skammel for enden af et bord. Da der er ro i klassen går alle samlet over i billedkunstlokalet og tildeles pladser, efterhånden som de kommer ind. 

Dagens faglige mål præsenteres: 'Vi skal blande primærfarverne rød, gul og blå og finde så mange forskellige farver som muligt'. Der fortælles også, at de mange farver senere skal bruges til at farvelægge en tegning, som eleverne senere skal tegne. Læreren spørger: 'Hvilke farver får man, hvis man blander rød og blå?' Det samme med gul og blå og så videre. Det er en repetition af sidste undervisningsgang, hvor Line og Fie også deltog. Eleverne markerer og svarer. Læreren viser herefter en plakat, hvor de kan se grund- og blandingsfarverne. Eleverne instrueres i at skiftes til at hente materialer. Dagens opgave forklares af læreren, og hun viser med en ren pensel, hvordan man kan sætte en lille streg eller firkant på papiret, som en farveprøve. Herefter får eleverne lov til at gå i gang. 

Da Line kommer ind i klassen, sætter hun sig på den plads, som læreren anviser til hende. Hun sidder stille og retter sin opmærksomhed mod læreren. Line går ind på rækken sammen med de andre elever og følger med til billedkunstlokalet. Da hun bliver placeret ved et bord, sætter hun sig yderst og længst væk fra læreren. Hun påtaler, når de andre ved hendes bord gør noget, de ikke skal. 'Stop' eller 'Lad være', siger hun. Det er dog mest, når det, de gør, generer hende - griber ind over hendes plads, flytter hendes blyant og lignende. De andre elever lader sig dog ikke stoppe af hendes irettesættelser. Da læreren har gennemgået dagens opgave, går Line i gang. Hun blander flere forskellige farver, inden hun laver den første firkant på papiret. Pædagogen henvender sig til Line og spørger til, hvorfor hun endnu ikke har tegnet farveprøver på sit papir. Line forklarer, at hun ikke er tilfreds med farverne, og at det skal være den helt rigtige farve, inden hun vil male. Pædagogen forklarer, at det er lige meget, hvordan farverne ser ud. Det gælder bare om at blande dem og lave en masse farver. 'Okay', svarer Line. Men da pædagogen går, fortsætter hun med sin egen måde at løse opgaven på.

Line får kun malet få farveprøver, men hun fortæller Lena Brandt, at hun synes farverne er flotte, og at hun er tilfreds med sit farvekort.

Identitet er mangfoldig, en kampplads og foranderlig

"Det er interessant at lægge mærke til, hvordan Lines sociale identitet her bliver udfordret af den sociale kontekst hun indgår i", siger Lena Brandt.

"Social identitet er ifølge Bonny Peirce ikke en fastlåst og uforanderlig størrelse, men er afhængig af den sociale kontekst, som individet indgår i. Weedon beskriver, at der er tre aspekter ved den sociale identitet, som er identitetens mangfoldige natur, identiteten som et kampsted og identiteten som foranderlig over tid. Det vil sige, at den sociale identitet opstår i forskellige sociale rum, hvor der er forskellige magtrelationer, og hvor den enkelte indtager forskellige roller. I nogle tilfælde vil disse roller være modstridende og bevirker derfor, at den sociale identitet er i udvikling hele tiden", skriver hun

"Jeg synes, det er et interessant aspekt i denne sammenhæng, fordi elever i modtagelsesklasserne indgår i mange forskellige kontekster i deres dagligdag. Line og Fie indgår begge i kontekster med overskrifterne: hjem, modtagelsesklasse, almenklasse, skolefritidsordning og måske andre fritidsrelaterede kontekster. For eleverne i modtagelsesklassen betyder det, at de flere gange end de fleste andre elever er i processer, hvor de indgår i de forskellige magtrelationer, der er på spil og skal genforhandle", siger Lena Brandt.

Line magtposition er forskellig i almenklassen og modtagelsesklassen, hvor hun har en placering øverst i hierarkiet og anses som leder blandt sine klassekammerater. Den rolle forsøger hun også at indtage i delintegrationstimerne i almenklassen, da hun skælder de andre elever ud. De lader sig dog ikke styre af Line, men fortsætter deres uro og indgriben i Lines privatsfære. Line forsøger dog at bevare kontrollen over sin egen opgave. Hun forsøger hermed ikke at forhandle sin egen identitet, til den magtposition som hun har i modtagelsesklassen, hvor hun aktivt og hyppigt gør en indsats for at bevare rollen som leder. Hendes forsøg på at bevare magten bliver i dette tilfælde meget implicit, siger Lena Brandt.

Ad, du er hvid

Da de skulle ind i almenklassen, holdt Fie Lena Brandt i hånden. Hun var ked af at skulle i delintegration og ville ikke sidde på den skammel for enden af et bord, som hun henvises til og holdt sig til Lena Brandt.

"Med et løfte om, at jeg var lige bag dem, fik jeg overtalt Fie til at gå ind på rækken til de andre, da de gik samlet over til billedkunstlokalet, fortæller Lena Brandt. Fie sad stille, mens læreren forklarede opgaven og talte om primære og sekundære farver.

"Da de sættes i gang med opgaven, sidder Fie fortsat stille. Drengen for enden af bordet vrænger ad hende. 'Ad, du er hvid', siger han og flytter sig væk fra hende. Jeg ryster på hovedet til ham, og han stopper umiddelbart. Jeg fortæller pædagogen om drengen, og hun giver mig en forklaring på hans opførsel. Pædagogen går derefter hen og påtaler det overfor ham. På det tidspunkt er der ikke sket nogen henvendelse til Fie, som fortsat ikke er gået i gang med opgaven. Da hun fortsat sidder stille og kigger ud i luften, går jeg over til hende. Jeg sætter mig og spørge, hvad hun skal i gang med. Hun svarer, at det ved hun ikke. Jeg forklarer trin for trin, mens hun gør det, jeg siger: Dyp penslen i vand, tag første farve, sæt en prik på tallerkenen, skyl penslen, tag en anden farve og bland sammen med den første. Mal med denne farve en lille firkant på papiret. 'Hvad skal jeg så', spørger hun mig. Jeg svarer, at hun skal prøve igen bare med nogle andre farver. 'Hvorfor', spørger hun. Jeg forklarer målet for i dag, hun accepterer umiddelbart og fortsætter. Jeg går igen. Fie arbejder alene, hun henvender sig ikke til de andre elever, og der er ingen, der henvender sig til hende", beretter Lena Brandt.

Lines forsøg på at indtage en høj magtposition accepteres ikke af de andre, og Line vælger at tie i stedet for at sætte sin magt igennem. Da hun i samspil med klassens pædagog lader til at acceptere præmissen opretholder hun sin magtposition ved at fortsætte sin egen løsningsmåde. "Fies sociale identitet er under opbygning fra det øjeblik, vi træder ind i klassen sammen. Fie er indelukket, ked af det, føler sig utilpas og har brug for at støtte sig op ad en voksen. Hun udvikler sig dog ved at indvilge i at gå sammen med de andre ind i klassen og løsriver sig dermed. Da drengen siger 'ad' til hende, bliver hun handlingslammet, og indtager en underdanig position i forhold til ham. Her føles det nyttesløst for Fie at forhandle med drengen om hendes sociale identitet, og hun accepterer hans udfald, da hun bliver indelukket, bøjer hovedet i stedet for at bede ham om at stoppe, tilkalde en lærer eller lignende. I dette tilfælde havde Fie investeret med sit andetsprog til at påvirke forhandlingen af sin sociale identitet", skriver Lena Brandt.

At være med i gruppen

Peirce pointerer, at learneren kun får succes med et andetsprog, hvis det lykkes at samle eller konstruere en identitet, der giver mulighed for at gøre dig gældende i en samtale. Det sker for Fie og Line i en anden undervisningssituation:

Næste gang Fie skal til billedkunst, nægter hun at gå derhen og græder, da Lena Brandt kommer for at følges med hende. "Jeg prøver at finde ud af, hvad der er galt ved at spørge, hvorfor hun er så ked af det. Hun siger blot, at hun ikke vil derhen. Jeg prøver både meget bestemt, at sige at hun skal med og prøver at finde ud af, hvorfor hun er så ked af det. Da vi når klasseværelset, stritter hun så meget imod, at jeg sætter mig ned og holder om hende, men hun græder blot endnu mere. Jeg forklarer, at jeg gerne vil hjælpe hende, men at jeg kun kan hjælpe, hvis hun fortæller, hvad der er galt. Endelig fortæller hun mig, at det var, fordi de sidste gang sagde "ad" til hende. Jeg svarer, at jeg godt kan forstå, at det ikke er rart, men peger også på, at det var én dreng, der sagde det, og at det overhovedet ikke var i orden. Jeg fortæller hende, at hun er en sød og dejlig pige, og at hun intet har gjort forkert. Jeg spørger, om hun kan prøve at tænke, at det er ham, der gør noget dumt og lover at sidde ved siden af hende hele timen, og, hvis jeg kan, at sørge for, at han ikke sidder ved siden af hende", fortæller Lena Brandt. De går ind, og Fie bliver placeret ved siden af Line for enden af et seksmandsbord.

Eleverne skal farvelægge en tegning med blandingsfarver af rød, blå og gul. Undervisningen foregår i klasseværelset, da billedkunstlokalet er under ombygning. Der udleveres tegninger, materialer til opgaven, og eleverne bliver sat i gang.

"Da de har arbejdet i et stykke tid, hører jeg Line beundre en farve, som drengen, Bo, har blandet. Jeg opfordrer Line til at spørge ham, hvordan han har lavet farven. Det kommer der en længere dialog ud af, hvor både Line, Fie og Bo deltager. Bo ender med at tilbyde Line sin farve, og Fie får blandet er meget flot farve, fortæller Lena Brandt. (Se i projektet side 10-11).

"Bagefter er der sludren ved bordet, mest mellem Fie, Line og Bo, men også de to andre piger bidrager ind imellem til samtalen. Da vi går fra timen, er Fie og Line glade. De siger begge at de har haft en god time", fortæller Lena Brandt og skriver: "Casen viser, hvordan Line positionerer sig helt anderledes, da hun investerer ved at kontakte Bo. Det påvirker i høj grad Lines mod på at gå yderligere ind i dialogen. I dialogen deler Line, Bo og Fie referenceramme, nemlig farver, kendskab til farverne og det at blande farver. Referencen er nærværende, der opstår ikke misforståelser, og der er gensidig respekt og til sidst også omsorg fra Bos side, da han giver sin lilla farve til Line. Her ser vi også Line genindtage den magtposition, som hun har i modtagelsesklassen, da Fie spørger om hun må få noget af den lilla farve. Her fremhæver hun sig selv ved at være primær og Fie sekundær. Netop dette samspil mellem Fie og Line er en givtig forhandling for den sociale identitet Fie har i modtagelsesklassen, da hun er accepteret af Line, og de har her et fællesskab i en anden kontekst, end de er vant til. Fie føler sig optaget i fællesskabet, da Line lader Fie deltage i blanding af farverne. Fie fortsætter hermed at investere i dialogen og holder fast i, at hun ligeledes er deltager i dialogen. Her har både Line og Fie altså begge gjort sig gældende i samtalen og dermed både fremmet deres muligheder for at bruge sproget, men også forhandlet sig frem til en identitet, hvor de kan gøre sig gældende og i højere grad føler sig i et ligeværdigt forhold til den gruppe af elever, de sidder sammen med i denne sammenhæng".

Kollektiv stilladsering giver individuel sprogtilegnelse

Donato beskriver kollektiv stilladsering i grupper af børn. Eleverne skaber sammen et kollektivt stillads, hvor eleverne på skift indtager elever rollen som ekspert og novice, og dermed støtter eleverne hinanden og tilbyder hinanden et stillads. I casen tilbyder Bo et stillads til at blande den ønskede farve. Ud over det hjælper han Line med et mere korrekt ord i sammenhængen, nemlig hvordan han blander farven, og ikke hvordan han laver farven, som Line benyttede sig af i første omgang. På trods af, at det ikke skaber det ønskede resultat, ser vi alligevel et samarbejde, og der opstår tillid til, at eleverne vil hjælpe hinanden både i samspillet mellem Bo og Line, mellem Line og Fie, og ikke mindst da pigerne ved bordet tilbyder deres ekspertise. Sammen finder de en løsning, Line kan bruge den flotte farve, og Fie finder selv en flot farve i processen.

Donato omtaler tre forskellige måder, elever bygger kollektivt stillads:

- de sammenstiller de dele, som de mangler for at skabe en helhed,

- de lægger mærke til afvigelser i forhold til egen forestilling om den rigtige løsning,

- de dæmper deres frustrationer ved at stole på de kollektive resurser i gruppen. 

Alle tre er på spil i større eller mindre grad ved, at de sammen får blandet en farve, der tilnærmelsesvis er den 'rigtige' og løbende støtter hinanden gennem små dialoger, siger Lena Brandt.

Line tager ligeledes ved lære, da Bo foreslår, at man kan tilføje forskellige farver, inden man finder den rigtige farve, fordi man ikke kan forvente at ramme den rigtige i første omgang. "Bo vil i forhold til Fie og Line anses som en resurse på forskellige måder. Som eksperten i forhold til farveblandinger, og som en hjælpsom del af fællesskabet, da det i sidste ende er Bo, der omsorgsfuldt tilbyder sin farve. Donato dokumenterer, at learneren i en række eksempler på stilladsbygning senere anvender den struktur, der er givet til individuel mundtlig produktion. Dermed konkluderer Donato, at kollektiv stilladsering fører til individuel sprogtilegnelse", skriver Lena Brandt.

At kunne gøre sig gældende i en samtale påvirker identiteten

Formålet med undervisningen i dansk som andetsprog er, at eleverne på baggrund af deres samlede sproglige og kulturelle forudsætninger tilegner sig færdigheder i at forstå og anvende talt og skrevet dansk. Undervisningen skal styrke elevernes lyst til at bruge dansk, og den skal udvikle deres bevidsthed om sprog og sprogtilegnelse og om dansk kultur. Undervisningen skal knyttes tæt til skolens øvrige fag, refererer hun.

 "Stk. 2. Undervisningen skal fremme den enkelte elevs personlige og sproglige udvikling og forståelse af samspillet mellem dansk sprog og kultur og elevens sproglige og kulturelle baggrund. Undervisningen skal herved bidrage til, at eleven udvikler forudsætninger for en aktiv og ligeværdig deltagelse i skole og samfund, samt forberede til videre uddannelse.

Stk. 3. Undervisningen skal styrke elevernes følelse af selvværd og fremme deres oplevelse af sprog som kilde til udvikling af personlig og kulturel identitet".

"I forhold til det spændingsfelt jeg har skitseret, som centrerer sig om identitetsdannelsen i sprogtilegnelsesperspektiv, handler formålsparagraffen for dansk som andetsprog stykke 3 om noget, som kan overføres i netop dette spændingsfelt. Da identitetsdannelsen foregår i en dialektik mellem individuelle og sociale faktorer, styrker det elevernes følelse af selvværd, der er en del af de individuelle faktorer, da selvværdet påvirker den indre selvforståelse, som er den ene faktor i identitetsdannelsesprocessen. I tråd med de individuelle faktorer står der i øverste afsnit af paragraffen, at undervisningen skal udvikle elevernes bevidsthed om sprog og sprogtilegnelse. Her er bevidstheden om sprogtilegnelse interessant, for når man kigger på Ellis' individuelle faktorer, er beliefs en af disse, hvor Ellis omtaler learnerens forudfattede opfattelse af, hvad der er vigtigt i sprogtilegnelsesprocessen, så fordrer formålsparagraffen, at bevidstheden omkring den skal styrkes hos eleven. Bevidstgørelse om det kunne derfor oparbejdes til at bruge den konstruktivt og påvirke learnerens beliefs og dermed påvirke identitetsdannelsesprocessen. I stykke 3 står der, at undervisningen skal fremme elevernes oplevelse af sprog som kilde til udvikling af personlig og kulturel identitet. Det er interessant, fordi det går meget fint i spand med den faktor i identitetsdannelse- og andetsprogstilegnelsesspændet, der benævnes outputtet. Fordi denne oplevelse af at sproget er medvirkende til udvikling af identitet netop kan erstattes med det Peirce omtaler, når hun taler om at gøre sig gældende i en samtale. Når eleven oplever at kunne gøre sig gældende i samtalen, da påvirker det identitetsdannelsen", skriver Lena Brandt.

(Læs den øvrige del af analysen side 13 til 30 i projektet.)

Det vigtige er den sociale kontekst

"De særlige sproglige udfordringer består ikke af udtale eller manglende begreber, men i den sociale kontekst som sprogtilegnelsen skal ske i", siger Lena Brandt i projektkonklusionen.

"I den sociale kontekst er der allerede opbyggede hierarkier, magtrelationer og et socialt rum, hvor learneren får en helt særlig position. De særlige sproglige udfordringer kommer til udtryk i ulige magtforhold mellem målsprogstaler og learner, hvor learneren skal tilkæmpe sig en magtposition i forhandlinger med de elever, der er i almenklassen. Sociale kontekster påvirker elevernes mulighed for at bruge sproget og dermed deres mulighed for at udvikle deres sprog. Magtrelationen var fremtrædende i forhold til om eleverne brugte deres sprog i almenklassen, og gør det tydeligt, hvor vigtigt det er, at eleverne bliver i stand til at gøre sig gældende i forhold til andre elever. Det handler om, at eleverne skal investere, og at eleven altid skal have en fornemmelse af, at det kan betale sig at investere. Den sociale identitet er den eleven viser udadtil, og derfor er den en vigtig komponent i forhold til at påvirke den sociale kontekst eleven er i. Derfor synes den at være nøglen til at påvirke de sproglige udfordringer, der er i almenklassen. Selvet er den del af identiteten der dynamiserer oplevelser, tanker og dette fører til de handlinger som den sociale identitet, som undervejs også bliver navngivet den overfladiske identitet og er den der udfører den diskursive praksis. Selvet bliver derfor helt centralt i påvirkningen af disse udfordringer. Derfor har modtagelsesklassen en vigtig rolle i forhold til at arbejde med at udvikle elevernes selv til at finde værdi i at investere i sin sociale identitet og sprogtilegnelse. Præmissen må være, at læreren skal skabe et vitaliseringsmiljø, som i et dynamisk samspil skal sikre udviklingen af selvet", skriver hun.

Men udvikling af den enkelte finder ikke sted uden samspil med andre, og her kan Cooperative Learning bruges, fordi samarbejde er en præmis, hvor kollektiv stilladsering er mulig, og hvor samarbejdsstrukturerne indeholder vitaliserende elementer, argumenterer Lena Brandt Linnet: "Strukturerne er basis for, at eleven opdager, at det betaler sig at investere, fordi der i strukturerne er fastsatte roller, hvor alles bidrag har værdi".