"Nogle gange bliver det værre og værre, jo mere man prøver", siger Adam, der går i 3.klasse.

Hvad er det for en dynamik der spiller ind i de processer, hvor skolebørn bliver til 'problembørn' og synes fanget ind af udpegning, udskillelse, afmægtighed og opgivelse fra omverdenens side, spurgte Robert McDermott i artiklen, Hvordan indlæringsvanskeligheder skabes for børn. Selv om casen om Adam er 40 år gammel, er det stadig et scenarie, der kan udspille sig i den danske folkeskole, siger Jørgen Dohrmann Morratz Kjærsig. Så hvordan kan man stilladsere eleven, så den slags situationer kan undgås? spørger han i sit professionsbachelorprojekt fra læreruddannelsen i Esbjerg ved University College Syddanmark.

"Hvorledes kan man som underviser, blandt andet gennem musikalske virkemidler, styrke elever med særlige behovs læringspotentiale? lyder projektets problemformulering.

 Jørgen Kjærsig arbejder på et fritidstilbud i Esbjerg Kommune, hvor eleverne i sammen med deres forældre har valgt at tage kampen op mod problemer i matematikundervisningen. Tilbuddet sigter mod at hjælpe elever, der har svært ved matematik eller som har brug for afvekslende undervisning og anderledes udfordringer. Med et hold på seks 15-17-årige er der plads til at se, høre, udfordre og understøtte deres udvikling - ikke kun i matematik, men i lige så høj grad deres egen udvikling, fortæller han. 

Ramt af inklusionen

Jørgen Kjærsig er stødt på flere situationer som Adams, og siden målsætningen om, at 96 procent af Danmarks skoleelever skulle inkluderes i almenklasserne i 2012, har der været tendens til, at elever, der har benyttet tilbuddet, i højere grad har været "ramt af inklusionen", fortæller han.

I stedet for regeringens mål fra 2012 - om at 96 procent af alle børn og unge skulle inkluderes i almenundervisningen - har regeringen nu vedtagen en ny formulering, for at sikre, at eleverne stadig skal inkluderes. Men - og det er en vigtig forskel - i et omfang, der giver mulighed for at se individet som andet end en del af fællesskabet:

"For at understøtte at elevernes udvikling og læring i videst mulig omfang kan finde sted i den almindelige undervisning, har kommuner og skoler mulighed for at give støtte til elever og tilrettelægge undervisningen på måder, som kan understøtte inklusionen af elever med særlige behov i den almindelige klasse."

Undervisningsministeriet understreger, at der hermed lægges op til, "at man i større omfang kan støtte op om elevens udvikling, læring og læringspotentiale på de præmisser, der gør sig gældende for den enkelte", og det understøttes af det første nationale mål, der er opsat for folkeskolen: 'Folkeskolen skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan', fremgår det af ministeriets hjemmeside.

Empiri fra efterskole

"Mit empirigrundlag beror på observationer, jeg har foretaget i praktikken på en efterskole", siger Jørgen Kjærsig. "Gennem min praktik på 2.- og 4. årgang har jeg stiftet bekendtskab med særligt to grupper af elever med særlige behov. Derfor er projektet også afgrænset af mit empirigrundlag, som omfatter elever med diagnoserne ADHD og Aspergers.

"Gennem mine praktikperioder, vikararbejde på en folkeskoles specialafdeling og arbejdet på fritidstilbuddet er jeg stødt på tilfælde, hvor elever er blevet stigmatiseret på grund af deres diagnose, og det har skabt flere udfordringer i stedet for at skabe plads til udfoldelse". Derfor har han valgt at inkludere en diskussion af det medicinfaglige sprogs indtog i den danske folkeskole og i særdeleshed i hverdagssproget".

Observationerne tager udgangspunkt i mit 3. praktikforløb på en efterskole, der har en afdeling for elever med særlige behov, fortæller Jørgen Kjærsig. "På skolen er der fast tilknyttet pædagoger til specialafdelingen, hvis opgave er at hjælpe eleverne i deres udvikling og 'udslusning' til almenklasserne. Den ene pædagog står desuden for en del af undervisningen i specialafdelingen".

Drengen R

På efterskolen underviste han primært i musik som linjefag og fysik/kemi, der svarede til folkeskolens 10. klassetrin. Observationerne vedrørte drengen R, som er en elev med særlige behov. Inden R begyndte på efterskolen, var han i et segregeret tilbud. R modtager behandling for en diagnose, men er ikke diagnosticeret, fortæller Jørgen Kjærsig. R har tidligere modtaget undervisning på efterskolens specialafdeling, men da hans progression var så stor, kom han over i almenklassen. Da observationerne foregik, var R netop blevet 'udsluset' til skolens 10. klassetrin:

Jeg forstår ikke opgaven

Torsdag: "Det er første fysik/kemi time i praktikken, og eleverne skal starte på kerneenergi-emnet. De skal arbejde selvstændigt med en tekst om atomkernen, for at de efterfølgende kan forklare hinanden, i plenum, hvad teksten handler om. Da teksten indeholder mange svære fagord, skal eleverne læse teksten i klassen og forklare hinanden indholdet. Det er lærerens opgave at vejlede eleverne i læsningen, fagordene og stille vejledende spørgsmål til det eleverne fortæller. I gennemgangen af teksten er R aktiv. Hans forklaring er korrekt, og han byder ind på de opklarende spørgsmål, der bliver stillet. Næste opgave går ud på, at klassen, enten parvis eller i grupper på maksimalt fem personer, skal læse en tekst om isotopkortet, og derefter øve sig i brugen af dette. Læreren bemærker, at R ikke er i gang med opgaven. Han arbejder ikke sammen med resten af sin gruppe, og da læreren henvender sig til R, siger R: "Jeg forstår ikke opgaven". Læreren prøver at hjælpe R ved at forklare, hvad opgaven går ud på, hvad de forskellige henfald betyder, og vejleder ham igennem et eksempel for at visualisere opbygningen af kortet. Da R giver udtryk for, at han har forstået det, går læreren videre for at hjælpe de andre elever i klassen. I de sidste fem minutter sidder R ved computeren og ser en video".

Jeg kan ikke finde ud af det

Tirsdagen: "Fysik/kemi-timen starter med en opsamling på torsdagens begreber. Læreren tjekker op på elevernes arbejde med henfaldsskemaerne i plenum. Senere på dagen skal eleverne udføre forsøg, der har til hensigt at måle baggrundsstrålingen i lokalet. Læreren stiller spørgsmål til forklaringerne for at se, om de har forståelse for de opgaver, de har lavet. R forklarer, at Radon-222s henfalder til Bly-206. Læreren spørger om, i hvilken rækkefølge henfaldene forekommer, hvortil R svarer: "Det ved jeg ikke". Læreren spørger de andre, om de har skrevet henfaldstyperne ned. R rækker hånden op og svarer: "Den henfalder med alfa, alfa, beta, beta, alfa, beta, beta, alfa". Læreren roser R for svaret.

Eleverne skal nu i grupper læse en tekst, der går mere i dybden med de tre typer stråling, de har arbejdet med. R sidder og kigger ind i computeren, og læreren går ned og spørger R's gruppe, om de er kommet godt i gang, hvortil R svarer: "Jeg kan ikke finde teksten". Læreren hjælper R med at finde teksten, sætter dem i gang med at læse den, og går videre til de andre grupper. Efter opgaven får grupperne en pause, inden de skal i gang med at lave forsøg.

Efter pausen giver læreren en introduktion til baggrundsstråling og det udstyr eleverne skal benytte for at kunne foretage målingerne. Forsøgsstrukturen henter inspiration i Inquiry Base Science Education (IBSE) for at aktivere elevernes nysgerrighed på det naturvidenskabelige område. Det bidrager til, at eleverne får et ejerskab over forsøgene, og derved er eleverne mere motiverede for opgaverne og forsøgene. Under forsøget arbejder R i gruppe med tre andre. R sidder bag computeren og ser videoer, mens de tre andre udfører eksperimentet med baggrundsstråling. Læreren henvender sig til hele gruppen og spørger, hvordan forsøget forløber. De tre andre fortæller lidt om deres dataindsamling indtil videre, og R svarer: "Jeg ved det ikke. Jeg kan ikke finde ud af det". Læreren spørger ind til, om det er forsøget, teorien eller formålet han ikke forstår, hvortil R svarer: "Det er det hele"".

(Læs resten af observationen side 13.)

Efter lektionen tager læreren kontakt til R's kontaktlærer for at få råd til at aktivere R noget mere i fysik/kemitimerne. R's kontaktlærer fortæller, at det ikke har været en udfordring før, da han har en særlig interesse for fysik/kemi, men at han vil tage en samtale med R og få fundet grunden hertil.

Søger ikke yderligere hjælp

Torsdag ugen efter: (Læs resten af observationen side 14.) "Til sidst i timen får eleverne uddelt opgavebeskrivelsen på den skriftlige aflevering om kerneenergi. Opgaven skal laves i grupper af maksimalt tre, og inden eleverne får fri, tager læreren en snak med alle grupper individuelt, om de har forstået opgaven. Ved R's gruppe svarer R: "Jeg forstår det ikke. Jeg kan ikke finde ud af det". Læreren siger til R, at han skal lade opgaven ligge indtil næste gang. Så vil læreren sætte tid af til at hjælpe R med at komme i gang med den. Men i den følgende lektion har R dannet gruppe med en af de andre elever, N, som han kender fra specialafdelingen. R og N er allerede begyndt på opgaven og søger ikke yderligere hjælp til den".

Let it Be

Onsdag: "Eleverne skal i musik begynde på et tema om Beatles, da de skal på linjefagstur til England. Første musiktime starter med en introduktion til området eleverne skal i gang med. De skal have fordelt sig på instrumenter og lære sangen. Timerne er som udgangspunkt delt op i tre kategorier: tirsdag er teori og musikhistorie, onsdag er sammenspil og fredag er fordybelse.

Timen starter med, at eleverne skal synge Beatles sangen 'Let it Be'. Efter at have sunget sangen to gange, lytter eleverne til originalversionen. De skal beslutte sig for, hvilket instrument de vil spille på. R vil gerne spille på trommer og da der ikke er andre, der vil spille på trommer, får han rollen. Efter alle rollerne er fordelt, går læreren og støttelæreren rundt og hjælper hver rolle med at indstudere deres stemme. De sidste 45 minutter efter at eleverne har øvet rollerne, spiller de Let it Be. Da sangen er blevet øvet et par gange, giver R udtryk for, at han synes trommerne er lidt svære og læreren fortæller R, at de får mulighed for at øve på dem i fordybelsestimen om fredagen. Indtil da øver de intro, vers og omkvæd".

(Se resten af observationen i musik side 14-15 og læs analysen af fysik/kemi-timerne side 16-17.)

Musik, der aktiverer læringen

I musiktimerne er R's interaktion med de andre elever helt anderledes end i fysik/kemi, skriver Jørgen Kjærsig i sin analyse. R deltager i fordelingen af instrumentrollerne, han øver sig på sit instrument, og selvom han synes, at det er svært at bruge trommerne, kommer han ikke med udsagn som "Jeg kan ikke finde ud af det" og "Jeg forstår det ikke".

Modsat fysik/kemitimerne føler R sig her socialt accepteret, vurderer Kjærsig: "En rimelig antagelse er, at R føler sig tryg. Da han i en længere periode har observeret de andre elever i musikundervisningens tilsyneladende sociale identiteter, og haft mulighed for at få be- eller afkræftet de forudsigelser og antagelser han har haft om dem, kan han have indset, hvordan deres faktiske sociale identitet er. Samtidigt med at der ikke er en særlig uoverensstemmelse mellem R's faktiske og tilsyneladende sociale identiteter, er R derved ikke stigmatiseret. Set ud fra et læringssynspunkt, øger R's velbefindende i interaktionerne i musikundervisningen hans potentiale for læring - læringspotentialet.

I forhold til R er alle Illeris' tre læringsdimensioner aktiveret. "Det ses i R's motivation - drivkraft - for at lære trommerytmerne - indholdet - i fredagens fordybelse, såvel som hans samspil med de andre elever. Dette ses ud fra den position R befinder sig i. Trommerne er et utroligt vigtigt element i en bandsammenhæng, da det er trommeslagerens opgave at holde rytmen. Samtidig er det den, der også er med til at styre formen på sangen - hvornår der kommer vers, omkvæd, b-stykker og lignende - og hvis ikke man arbejder godt sammen, er forudsætningerne for sammenspil ikke tilstede".

Den modsætning er yderst interessant, hvis man ser mennesket som en helhed, mener Jørgen Kjærsig. "Det peger i retning af, at musikken - musikalske virkemidler - er med til at aktivere de tre læringsdimensioner. Derved kan man styrke R's læringspotentiale ved, at man overfører de rammer, R føler sig tryg og motiveret i, til eksempelvis fysik/kemifaget", vurderer han.

Det, der duer, det bruger vi

I folkeskolen bliver elever i stigende grad diagnosticeret, men siger Jørgen Kjærsig med henvisning til et interview afdelingsleder Lars Reimann, det er vigtigt at bruge tiden på at "det, der duer, det bruger vi", i stedet for at diagnosticere. "Diagnosen skal ikke lede til en forklaring af 'problemet', i stedet skal den lede til en forståelse af, hvordan vi kan yde en indsats, der hjælper barnet på vej mod samfundet igen.

Når lægen eller fysioterapeuten noterer i journalen, at den er 'gal med ens lumbus', fordi man lider af lumbago, benytter han eller hun et fagsprog. I samtale med patienten er sproget et andet. Patienten får stillet en diagnose, men forklaringen foregår som udgangspunkt på et sprog, der tangerer til hverdagssprog".

Hvis det medicinfaglige sprog bliver en del af 'hverdagssproget', rammer de også eleven. "Det kan eksempelvis være gennem forældresamtaler, hvor læreren i bedste tro fortæller forældrene om de tiltag, der er lavet for at understøtte elevens udvikling, i dialog med eleven om, hvilke elementer der kan være en udfordring for eleven, og hvordan disse skal løses, eller i hjemmet, hvor forældrenes sprog smitter af på eleven. Hvis eleven kæder udfordringen sammen med sin diagnose, kan det være med til, at elevens diagnose bliver en del af dennes frontstage. Problemet ligger ikke i, at de udfordringer eleven har, er en del af frontstage, men at diagnosen er - så risikerer man at diagnosen bliver en del af dennes identitet, og at eleven dermed bliver stigmatiseret.

Et trygt læringsmiljø

Stigmatisering er en af de væsentlige faktorer for, om eleven kan lære, og dermed er det også vigtigt i forhold til læringspotentialet, da det går forud for læringen. Hvis ikke forudsætningerne for at lære er tilstede, nytter det ikke at kigge på potentialet, man bør i stedet for rette opmærksomheden mod de bagvedliggende elementer og forstå dem, siger Jørgen Kjærsig i projektkonklusionen.

"Med det medicinfaglige sprogs indtog i hverdagssproget bør denne opmærksomhed ikke blive mindre, men tværtimod større. I analysen har jeg vist, hvordan R stigmatiserede sig selv på baggrund af sin opfattelse af sig selv. Der kan ikke med sikkerhed trækkes en tråd mellem diagnosernes indtog i hverdagssproget og R's egen opfattelse på baggrund af observationerne og analysen, men der er ingen tvivl om, at R er bevidst om, hvordan han tidligere er blevet anset".

Selvom det er nærliggende at konkludere, at musikalske virkemidler har stor effekt på elever med særlige behovs læringspotentiale, vil det være meget snæversynet, mener Jørgen Kjærsig med reference til interviewet med Lars Reimann, der fortæller, hvordan de benytter andre virkemidler, der også styrker elevernes potentiale.

"Det vigtigste for at styrke læringspotentialet for elever med særlige behov er, at man som den professionelle lærer hele tiden er opmærksom på at skabe et trygt læringsmiljø. Det kan ske gennem faste rammer, forventningsafstemning og ved at møde eleverne, hvor de er", siger Jørgen Kjærsig. Man skal altså se deres udfordringer fremfor deres diagnoser, understreger han.

"Vores og elevernes sprog må vi, i denne sammenhæng, også være opmærksomme på. I observationerne viste det sig, at eleven stigmatiserede sig selv. Som lærere er det derfor vores opgave at sørge for, at det ikke sker ved at se mennesket som en helhed frem for at se diagnosen. Derved kan vi vende udfordringerne for eleverne til noget positivt".

"Man kan ikke forvente, at en elevs læringspotentiale styrkes generelt ved at benytte musikalske virkemidler i et vilkårligt fag - midlet er situationsbestemt. Som Masseeksperimentet 2016 (se side 10) konkluderede, er der sammenhæng mellem musik og arbejdshukommelse, men forskningen er ny, og der er stadig mange faktorer, der mangler at blive klarlagt".

Der er altså ikke tilstrækkelig evidens for at inddrage de musikalske virkemidler i alle fag, så indtil videre må det være op til musikfaget at løfte denne opgave, slutter Jørgen Dohrmann Morratz Kjærsig

Se hele professionsbachelorprojektet: