Da Abas begyndte sit sidste skoleår på Hellig Kors Skole på Nørrebro i 2002, blev hans klasse delt i to. "Vi blev delt op efter de kloge og de mindre kloge. Og i den klasse med de mindre kloge, der var ikke nogen danskere. Lad mig sige det sådan," lyder det fra Abas.

De to grupper fik hver sin lærer og hver sit klasseværelse, men det var kun i de to store fag dansk og matematik, at de havde separat undervisning. "Det var for at se, hvor vi stod, og hvad vi kunne," fortæller Abas, der selv kom i den gruppe, som han og de andre døbte "de mindre kloge".

Sociolog: Skolen er det vigtigste værn mod radikalisering 

Lærerne undgik på deres side betegnelser som kloge og mindre kloge. Det blev heller ikke problematiseret, at de etnisk danske elever reelt udgjorde næsten hele den flok elever, som lærerne tænkte kunne egne sig til gymnasiet sammen med nogle få minoritetspiger. Fortællingen om, at "danskerne" var de dygtige elever, eksisterede i forvejen. Skillelinjerne for opdelingen i klassen blev blot sat i system af lærerne i 9. klasse. Opdelingen blev altså en mere direkte markering af den identitet, som gruppen af "mindre kloge" (minoritets) drenge allerede havde påtaget sig. Hvad pigerne tænkte om det hele, gjorde Abas og hans drengevenner sig ikke mange tanker om. De vidste bare, at pigerne generelt var lidt mere ambitiøse.

Abas bemærkede ikke, at nogle af "de mindre kloge" var ærgerlige over at være havnet i gruppen af "mindre kloge". Sådan var det bare, og desuden gav ingen af de etniske minoritetselever - i hvert fald ikke drengene - udtryk for, at de havde en forhåbning om at tage en gymnasial uddannelse. Abas valgte ligesom flertallet af drengene fra klassen at tage 10. klasse med, inden han vinkede farvel til folkeskolen.

En lige fordeling af børn ville give en samfundsøkonomisk gevinst på 11 milliarder 

Lærerne regnede automatisk med at han ville på teknisk skole

Barndomsvennen Omar fra Blågårds Plads skulle egentlig være startet i den samme 10.-klasse. Han var ligesom Abas og de fleste af vennerne blevet erklæret "uegnet" til gymnasiet. Omar valgte imidlertid at gå op til optagelsesprøven på Frederiksberg Gymnasium for de elever, der ikke var blevet erklæret egnet af deres folkeskolelærere. Han kom ind, gennemførte og startede senere på et universitetsstudium (…).

"Jeg har altid villet læse videre og gå på universitetet. Mine lærere skubbede mig bare i en anden retning, selvom jeg sagde, at det ikke var den vej, jeg ville," fortæller Omar fra Blågårds Plads, der oplevede, at lærerne nærmest automatisk gik ud fra, at han ville på teknisk skole. "Uden overhovedet at have spurgt mig." (uddrag fra side 83-84)

Forholdet til lærerne er da også en af de væsentligste årsager til, at Omar har taget et væsentligt mere negativt billede af sin gamle folkeskole videre med i livet, end tilfældet har været for Abas. De to har gået på hver sin skole på Indre Nørrebro med blot få hundrede meters afstand, og i dag er de to skoler lagt sammen til én. Hvor Omar har haft let ved det boglige, har det været sværere for Abas, der opfatter sig selv som en, der "ikke er god til skolearbejde." Derfor syntes han også, at lærernes forventninger om, at han skulle på teknisk skole, stemte fint overens med hans egne ambitioner. Abas havde desuden et tæt forhold til sine lærere, hvoraf flere havde fulgt ham siden de små klasser. Omar havde derimod i 9. klasse kun én lærer, som han havde haft i mere end et år. Han mener ikke, at det er tilfældigt, at netop denne lærer var bedre til at vurdere hans evner end resten af lærergruppen.

"Han fortalte mig også i 9. klasse, at han syntes, jeg havde det, der skulle til for at blive egnet til gymnasiet, men at de to andre lærere, der havde noget at sige, syntes, det var en dårlig idé. I dag er jeg glad for, at han gav mig den advarsel, fordi jeg så kunne forberede mig på selv at kæmpe mig i gymnasiet."

Omar oplevede, at den pågældende lærer i mindre grad vurderede ham ud fra det faktum, at hans klasse blev opfattet som en problemklasse, og at han med sit karseklippede hår "godt kunne ligne en ballademager". I slutningen af folkeskoletiden bestod Omars klasse mestendels af en elevgruppe, der havde en uddannelsesfremmed familiebaggrund. I de danske statistikker tæller Omars forældre også som nogle, der mangler kompetencegivende uddannelser, men forældrene havde rent faktisk eksamensbeviser med sig i bagagen, da de i sin tid ankom til det land, som han er født ind i.

"Danmark anerkendte bare ikke deres udenlandske eksamensbeviser," siger Omar. "Men mine forældre er dannede, og de har altid støttet mig i uddannelse, selvom de selvfølgelig ikke har kunnet hjælpe mig lige så meget, som jeg vil kunne hjælpe mine børn i forhold til skolen."

Ekstremt farligt at børn så tidligt opdeler verden efter hudfarve

Det var således ikke uro og manglende opbakning i hjemmet men snarere en antiskolekultur og en opfattelse af at være dem, de andre ikke ville lege med, som udgjorde udfordringen for Omar i forhold til at slutte skoletiden med kundskaber og motivation til at læse videre. Selvopfattelsen styrkedes af, at eleverne blev overbevist om, at lærerne ikke kunne lide dem. Lærerudskiftningen talte sit eget tydelige sprog, mener Omar.

"Der var meget ballade i vores klasse, men det burde voksne kunne håndtere i stedet for at opgive vores klasse. I 7. og 8. klasse havde vi ingen faste lærere. Det var et stort tab for mig, at jeg ikke havde nogen stabile lærere. Det har jeg først kunnet se senere i livet," fortæller Omar. "Folkeskolen er et vigtigt fundament, og man frarøver folk meget, hvis de ikke får en god skolegang. Jeg lærte jo intet i de to år, og jeg kan slet ikke huske, at jeg har lavet lektier i 8. klasse. Vi vidste godt, vi gik på en taberskole, og at lærerne helst ville være fri for os."

Den urolige periode i hans klasse førte til elevflugt, som skabte en krisestemning, der blev forstærket af, at det kun var de "muslimske elever", der blev tilbage. Fra 6. klasse og to år frem blev Omars klasse mere end halveret. "I 6. klasse var vi 20 elever, men i løbet af to år stoppede alle de danske elever. Ingen pralede af at gå på Blågård Skole. Det var jo os, ingen gad have med at gøre."

I Abas' klasse blev de etnisk danske elever derimod, og det bidrog til, at der ikke opstod den samme slags krisetilstand, som prægede Omars sidste skoleår. "Vi var meget lige med næsten lige mange indvandrere og danskere. Der var ikke nogen, der gik ud af vores klasse, fordi der var for mange indvandrere. Det har mange af mine venner oplevet, og det er jo ikke noget, der gør, at man bliver mere stolt af sin skole."

Flere af de unge, der er interviewet til denne bog, peger på, at det ikke var forbundet med stolthed at gå på det, nogle af dem kalder "ghettoskoler". Det går imidlertid igen, at det først er efter folkeskoletiden, at de unge for alvor blev i stand til at artikulere en farvedimension ved elevflugten.

"Som børn tænkte vi ikke på, at det var alle vores hvide klassekammerater, der stoppede. Vi tænkte, at det var, fordi forældrene havde råd, at de sendte deres børn i privatskole," forklarer Omar. "Det har en utroligt negativ virkning, at skolerne er så etnisk opdelte. Det er ekstremt farligt, fordi eleverne så kommer til at tænke på den måde i så tidlig en alder, hvor de opdeler verden efter hudfarve." (uddrag fra side 85-87)

Den Omar, der her er interviewet, er ikke den Omar el-Hussein, der begik terrorangrebet ved Krudttønden, og som bogen også beskriver.