Folkeskolen skal i samarbejde med forældre forberede eleverne til videre uddannelse og give dem lyst til at lære mere, står der i skolelovens formålsparagraf.  Jeg antager, at termen "forberedelse til videre uddannelse"indeholder en implicit forståelse af, at eleverne må vurderes på deres faglige præstationer, siger Kasper Engel Hansen.

Vurderingen af den enkelte elevs uddannelsesparathed begynder i 8. klasse, og der ses på elevens faglige, sociale og personlige forudsætninger for at uddanne sig. "Herved udtrykkes en række forventninger, krav og ambitioner fra politisk og samfundsmæssig hånd, hvilke imidlertid kan opfattes som en stor udfordring for det barn eller den unge, der befinder sig i en udsat position, idet forudsætningen for de krævede præstationer kan opleves begrænsende for den enkelte", skriver Kasper Engel Hansen i sit professionsbachelorprojekt fra læreruddannelsen i Vordingborg ved Professionshøjskolen Absalon. I projektets problemformulering spørger han derfor: "Hvordan kan jeg som lærer understøtte udviklingen af resiliens hos børn der befinder sig i en udsat position?"

Resiliens og udsatte børn

Begrebet resiliens forklares ved, "at mennesker gennem livet, i en eller anden grad, udsættes for risikofaktorer og modgang. Når individet møder disse, vil det i samspil med miljøet omkring udgøre en beskyttelsesfaktor, der vil forsøge at fraskyde modstanden. Er disse beskyttelsesfaktorer utilstrækkelige, kan modstanden forplante sig som en psykisk forstyrrelse i individet og medføre dysfunktion eller tab af selvværd", skriver han. Hvis beskyttelsen er tilstrækkelig, vil forstyrrelsen ikke være mærkbar for individet, der mentalt enten befinde sig et sted, hvor det alene føler sig tilpas, eller gennemgå en udviklende proces, der betyder, at det kommer styrket gennem modgangen. Det sidste bliver et udtryk for, at individets resiliens fremmes. "Resiliens kan i forlængelse heraf defineres, som individets evne til at genoprette en oprindelig tilstand efter belastning og videre evnen til udvikling og bedring".

Begrebet 'udsatte børn' kan betragtes fra forskellige vinkler, idet børn kan opleve en eller flere udsatheder på forskellige baggrunde. Et udgangspunkt i forståelsen af omsorgssvigt kan derfor være relevant i forhold til et socialt aspekt, men en forståelse kan også baseres på beskrivelsen af udsatte børn ud fra et traumeperspektiv, forklarer Kasper Engel. "Atle Dyregrov har beskæftiget sig med traumer og beskriver disse som overvældende og ukontrollerbare hændelser, der fører til en ekstraordinær psykisk belastning for den, der udsættes herfor. Disse hændelser kan medføre, at barnet oplever en følelse af sårbarhed, så der også kan være tale om, at barnet befinder sig i en udsat position. Hermed bliver forståelsen af begrebet 'udsatte børn' udvidet, fra at udsatheden har udgangspunkt i omsorgssvigt, til også at involverer pludselige hændelser", skriver han.

I bachelorprojektet anskues begrebet ud fra "en forbindelse mellem barnet og en risiko eller en belastning. Herved kan barnet befinde sig i en udsat position på baggrund af fysiske og somatiske betingede belastninger, belastende sociokulturelle forhold, belastende familieforhold og/eller belastende skoleerfaringer". Det udsatte barn i skolen befinder sig altså i et risikofelt, der bevæger sig fra en enkeltstående hændelse over i oplevelsen af komplekse situationer og belastninger.

Tre læreres erfaringer og arbejde

Det empiriske materiale blev indsamlet gennem interview og observationer, hvor der deltog tre lærere.

Almenlæreren: Lærer A er ansat på en større byskole, hvor hun er klasselærer i indskolingen. Hun har været uddannet lærer i mere end 20 år og har været ansat på forskellige folkeskoler, hvor den længste ansættelse varede i 16 år. Hun har linjefag i dansk og billedkunst og har skrevet flere underretninger om udsatte børn.

LKT-vejlederen: Lærer B er ansat på en mindre landdistriktsskole, hvor hun har arbejdet i 15 år. Sideløbende med ansættelsen har hun uddannet sig til lærer med specialpædagogik som linjefag. Som LKT-vejleder (Læring, Kontakt og Trivsel) arbejder hun med børn, der har det svært på skolen, og igangsætter forebyggende indsatser. Hun har gennemført et kursus med Red Barnets materialer 'Fri for mobberi' og 'Stærke sammen'.

Trivselsvejlederen:Lærer C er ligesom lærer A ansat på en større byskole. Hun har en pædagogisk diplomuddannelse i specialpædagogik, og hendes erfaring gennem 14 år som lærer har primært været i folkeskolen og på efterskoleområdet. Hendes funktion som trivselsvejleder betyder, at hun arbejder i et resurseteam, hvor hun primært understøttede udsatte børn og vejleder kolleger.  

Skab en tryg atmosfære

Med afsæt i andres undersøgelser om resiliens fremhæver Kasper Engel, at læreren for eksempel kan styrke en tryg atmosfære i klassen ved at skabe en 'vi er alle i samme båd-mentalitet' eller "ved at have et didaktisk fokus på elevernes læringsstile i relation til skabelsen af en meningsfuld deltagelse". Han minder dog om, at perspektivet i undersøgelserne ikke er målrettet til folkeskolen.

I analysen af de tre læreres arbejde konkluderer Kasper Engel, at de alle har relationskompetence. Det kom blandt andet til udtryk ved deres evne til at skabe positive interaktioner mellem eleverne gennem sociale aktiviteter og ved at anerkende de enkelte elever og give dem oplevelser af at være betydningsfulde. Men lærerne er ikke alene relationskompetente, de viser også høj grad af mentalisering, spejling og affektiv afstemning, og de skaber gensidighed i deres kommunikation med eleverne.

"I forhold til lærerens muligheder for at bidrage til vendepunkter i elevernes liv blev det fremført, at det er muligt gennem en stærk relation til eleven, men også i et didaktisk perspektiv, hvor undervisningens indhold har afgørende betydning", skriver han. Det var tydeligt, at LKT- og trivselsvejlederne i højere grad end almenlæreren arbejder ud fra et helhedssyn og en tværprofessionalisme. Men analysen viser også, at der mangler opfølgning på nogle skoler i relation til elever, som der er skrevet underretninger om. Almenlæreren sagde blandt andet: "Det er meget sjældent, at vi får besked tilbage om, hvad der sker eller … sågar om der er sket noget, fordi nogle gange kan vi se på barnet, at det ikke ændres, det, vi har underrettet om. Men vi kan ligesom ikke rigtigt gøre mere, vi kan sende en underretning til, hvis vi synes, at det bliver ved for lang tid, men vi kan sådan set ikke … altså så er vores job gjort, kan man sige, så har vi givet den videre".

Kasper Engel konkluderer, at de tre lærere "har bidraget til en udvikling af resiliens hos udsatte elever gennem en stærk relationskompetence, ved at indgå udviklingsstøttende i samspil, ved at understøtte vendepunkter samt ved i nogen grad at arbejde ud fra et helhedssyn og en tværprofessionalitet".

Resiliens-Arbejdsproces-Modellen til læreren

Lærere kan for eksempel bruge sociogrammer og trivselstest for blive mere opmærksomme på den enkelte klasses behov for indsatser, men elevens udsathed kan ikke altid identificeres af læreren. "Jeg tænker derfor, at læreren må være kontinuerligt forebyggende i sin arbejdsindsats med eleverne i relation til understøttelsen af resiliensprocesser", siger Kasper Engel.

Som en konkret opfølgning på bachelorprojekts empiri og den anvendte teori har han udviklet en model, der kan bruges af lærere i deres resiliensarbejde. Lærerens forebyggelse fremhæves i modellen, og første led i processen er identifikation af eller mistanke om udsathed. Næste led er en undersøgelse af de samspil, den udsatte elev indgår i, og hvad der er på spil. På den måde får læreren mulighed for at identificere beskyttelses- og risikofaktorer omkring barnet eller at undersøge elevens vanskeligheder for eksempel gennem observation. I den videre analyseproces må læreren tale med kolleger, forældre eller andre fagprofessionelle. Derefter må det vurderes, hvor og hvordan der skal sættes ind. Det kan for eksempel vurderes, at det er nødvendigt med en underretning til kommunen i kombinationen med en didaktisk og faglig indsats, der understøtter den udsatte elevs mestringsstrategier. "Afslutningsvis følger selve interventionen, hvormed læreren handler på baggrund af vurderingen i forhold til indsatser. Når den i modellen angives med pil til den forebyggende proces skyldes det, at interventionen også kan fungere sådan", skriver Kasper Engel Nielsen.