Folkeskolens inklusionsopgave gør det vigtigt, at man som lærer bidrager til, at alle elever får mulighed for at indgå i fællesskaber, hvor de oplever samhørighed, og her kan arbejdet med mentalisering være en god hjælp, siger Lise Jørgensen. Mentalisering handler om at kunne se sig selv udefra og andre indefra. Når man mentaliserer, forestiller man sig mentale tilstande som forklaring på egen og andres adfærd, forklarer hun.

"Som lærer handler det om i lærer-elev-relationen altid at opfatte og fortolke elevens adfærd med nysgerrighed efter og ud fra forestillinger om, hvilke mentale tilstande der muligvis ligger bag tanker følelser, ønsker med videre. Man søger at opnå, at eleven føler, at hans oplevelser og intentioner bliver anerkendt, i stedet for at eleven blot at blive vurderet på sin adfærd. Mentalisering handler altså om at forstå eleven", skriver Lise Jørgensen i sit professionsbachelorprojekt fra læreruddannelsen i Aarhus ved Via University College.

Ingen samhørighed men utryg stemning

I 4.årspraktikken arbejdede hun i en 2.-klasse, hvor hun oplevede, at der tit opstod konflikter både i og udenfor undervisningen - oftest på grund af misforståelser og misfortolkninger af situationer, som så pludselig eskalerede. "Det var ofte de samme elever, der endte i uoverensstemmelser med andre fra klassen, og generelt oplevede jeg ikke, at der var tale om gode venskaber eller noget sammenhold. I stedet for en følelse af samhørighed oplevede jeg en utryg stemning mellem eleverne med uklare forventninger til hinanden", fortæller Lise Jørgensen. 

Gode sociale samspil og et inkluderende miljø

Søren Hertz mener, at pædagoger og lærere i dag oplever, at børn er mindre selvreflekterende og mindre optaget af andres følelser, tanker, refererer hun. "Mine oplevelser i praktikken gav mig lyst til at undersøge, hvordan man kan arbejde med betydningen af elevernes evne til mentalisering i deres sociale samspil med hinanden", fortæller Lise Jørgensen. I bachelorprojektets problemformulering spørger hun derfor, hvordan hun som specialpædagogisk lærer kan tilrettelægge undervisning, der skaber mentaliserende processer blandt eleverne med henblik på at skabe gode sociale samspil samt på at skabe et inkluderende læringsmiljø.

Man har hinandens sind på sinde

Mentalisering er en fantasifuld og forestillingsbaseret mental aktivitet, der går ud på at opfatte og fortolke menneskelig adfærd med udgangspunkt i intentionelle mentale tilstande som behov, ønsker, følelser og opfattelser. Teorien om mentalisering handler om det at være menneske, og om at håndtere sig selv, sine relationer og følelser. Det er et evigtgyldigt udviklingstema for alle mennesker, og det er basalt og grundlæggende for det at være menneske og den måde, vi mennesker forstår os selv, andre og samspil på. Overordnet har mentalisering stor betydning for regulering af følelser, selvoplevelse og relationer, siger Lise Jørgensen.

"Evnen til mentalisering udvikles fra spædbarnsalderen og gennem barndommen og afhænger af de tidlige sociale erfaringer. Barnets evne til at mentalisere udvikles først og fremmest ved, at omsorgspersonen i den tidlige tilknytningsrelation mentaliserer omkring spædbarnet. Udviklingen af mentalisering begynder med at barnet bliver opmærksom på sine egne affekter. Spædbørn udtrykker fra fødslen automatisk deres emotionstilstande, og disse emotionsudtryk må omsorgspersonen opfatte som mentale tilstande. Omsorgspersonen forstår og besvarer barnets udtryk gennem en kontingent og markeret affektspejling ved hjælp af ansigtsudtryk, gestik, ord og tonefald. Med affektspejlingen vælger omsorgspersonen enten at forstærke eller afdæmpe intensiteten af følelsen, hvorfor der sker en regulering af barnets affektive tilstande. Ved affektspejlingen oplever barnet, at moderen føler med barnet, men føler ikke det samme som barnet. Spædbarnet vil dermed forankre omsorgspersonens repræsentation som et udtryk for dets egen selvtilstand, og dermed bliver udvekslingen af affekt en kilde til information om barnets egne indre tilstande", skriver hun.

I den proces oplever barnet altså, at det selv og moderen har forskellige indre mentale tilstande. "Omsorgspersonens affektspejling er en central forudsætning for udvikling af barnets evne til at regulere affekter, og efterhånden behøver barnet ikke længere omsorgspersonen, men vil selv opnå evnen til affektregulering. Gradvist forbinder spædbarnet den indflydelse, det har over omsorgspersonens spejlingsudtryk med den forbedring af dets følelsesmæssige tilstand, det oplever, og det fører til, at barnet oplever sig selv som en aktør, der er i stand til at foretage den følelsesmæssige regulering".

Fra de er to til fem år må børn i en normal udvikling gennem en overgang fra førmentaliserende tilstande til en mentaliserende tilstand. Når børnene begynder i skole, vil de have forskellige forudsætninger for evnen til at mentalisere. På samme måde som, at det er i samspillet med omsorgspersonen, at barnets forudsætninger for at udvikle evnen til mentalisering udvikles, er det også her, barnet har størst risiko for at få erfaringer, der forstyrrer udviklingen af mentalisering. Oplever barnet ikke den trygge tilknytning, hvor omsorgspersonen altid er følelsesmæssigt tilgængelig og hjælper barnet med at regulere sine følelser, vil det ikke i samme grad som andre udvikle evnen til at mentalisere. Men også en biologisk sårbarhed hos barnet kan have betydning for dets udvikling af evnen til at mentalisere; for eksempel hyperaktivitet, opmærksomhedsforstyrrelse og mangel på impulskontrol, fortæller Lise Jørgensen.

"Elever, der ikke kan regulere eller forstå egne og andres følelser, vil hyppigt have voldsomme følelsesudbrud og fysisk aggressiv adfærd. Evnen til mentalisering og barnets forståelse for følelser er afgørende for barnets adfærd. Barnets evne til mentalisering vurderes til at være udviklet i en alder af fire år, og herfra udvikles evnen stadig gennem barndommen og ungdommen, afhængigt af de sociale samspil barnet oplever. Børn og unge, som endnu ikke har deltaget i tilstrækkelige udviklende samspil, har dermed stadig mulighed for at udvikle evnen til mentalisering", siger hun. 

Mentalisering har betydning for kvaliteten af de relationer, man har til andre, da evnen til at reflektere over egne og andres mentale tilstande er helt central i disse sammenhænge. Evner til mentalisering påvirker derfor også måden, mennesker knytter sig til hinanden, fordi man i det mentaliserende samspil hele tiden er opmærksomme på hinanden.

"Man har hinandens sind på sinde. Mentalisering gør, at man er åben for andres sind, påvirkelig for deres indflydelse, parat til at inddrage andre perspektiver og at lade sig vejlede eller overtale til bedre måder at tænke, føle og handle på", siger Lise Jørgensen.

"Mentaliserer man åbent og modtageligt, bliver man i stand til at lære og udvikle sig gennem relationer. Når man mentaliserer, kan man bedre forstå og sætte sig ind i hinandens mentale tilstande med en grundlæggende forståelse for, at sind er adskilte", skriver hun og folder beskrivelsen ud i hverdagssprog: "Det, jeg føler og tænker, er ikke nødvendigvis det, du føler og tænker. Det, der lige skete, forstår jeg på én måde, men du forstår det måske på en anden måde. Man holder fast i sit eget perspektiv, samtidig med at man ser den andens. Det giver mulighed for, at alle vil føle sig set, hørt og forstået i det mentaliserende samspil". 

Mentalisering avler mentalisering

"Samspil med en mentaliserende anden eller andre er afgørende for at ens egen mentaliseringsevne udvikles - mentalisering avler mentalisering. Mentalisering er ikke en proces eller en aktivitet, der afsluttes. Det er en kontinuerlig proces, hvor vi bliver ved med at prøve at forstå egen og andres adfærd ud fra det, der kan ligge bag, uden at man nødvendigvis bliver helt sikker på, hvad dét så er", siger Lise Jørgensen og understreger, at man aldrig kan vide sig sikker på, hvad den anden tænker eller føler. Det handler om at være sikker usikker. Ideelt set vil barnet i de sociale samspil besinde sig på sit eget og den andens sind. De mentale tilstande forklarer og giver mening til adfærden. Gennem mentalisering vil man derfor finde hinandens adfærd meningsfuld. Hvis man ikke møder folk med en forståelse for, hvilke intentioner, ønsker, følelser, der ligger bag deres adfærd, vil man udelukkende handle på adfærden, som vil fremstå uforståelig og meningsløs.

"Mentalisering forbinder ens egen indre verden med den ydre verden og med den andens indre verden. Man er opmærksom på egne følelser, tanker, og man kan derfor være opmærksom på at mentalisere omkring sin egen adfærd. Mentalisering er dermed med til at understøtte selvregulering og selvkontrol og har stor betydning for ens selvoplevelse og for evnen til at indgå i relationer med andre", skriver Lise Jørgensen. "Men alle kan komme i situationer, hvor de oplever, at deres evnen til mentalisering svigter, for eksempel når man er meget vred eller ked af det, så er det ikke muligt at tænke eller reflektere over egne eller andres mentale tilstande og forstå, hvad der ligger til grund for adfærden", siger hun.

Frøken Ignora  

Projektets empiri er indsamlede Lene Jørgensen i forbindelse med et tre ugers forløb med bogserien om "Frøken Ignora" af Katrine Marie Guldager, som hun gennemførte med 2.b.

"Jeg fandt serien særdeles relevant, da Guldager i disse fortællinger beskæftiger sig med, hvordan det indre liv kommer til udtryk i samspillet med andre mennesker, og hvordan disse følelser kan være svære at håndtere, både for den der har dem og den eller dem, de er rettet imod", fortæller hun.

Fortællingerne om Ignora arbejder med situationer og følelser, som alle børn kan opleve i hverdagen. "Jeg fandt det hensigtsmæssigt, at eleverne, når de skulle arbejde mentaliserende, kunne tage afsæt i Ignoras oplevelser, handlinger, følelser og tanker. Ifølge Janne Østergaard Hagelquist kan det at læse bøger med temaer, der handler om barnets erfaringsområder, være med til at italesætte følelser", siger Lise Jørgensen og fortæller, at arbejdet havde to fokus. Første fokus var perspektivtagning, det vil sige at danne sig forestillinger om andres mentale tilstande og forsøge at forstå adfærd på baggrund. Andet fokus handlede om at registrere, kategorisere og italesætte følelser.

Samtalen som en mentaliserende proces

Ifølge Peter Fonagy spiller samtaler om følelser og motiverne til folks handlinger en rolle for udvikling af evne til at mentalisere. Samspillet med jævnaldrende er en rig kilde til ideer om, hvordan sindet fungerer, og ved i plenum at tale om mentale tilstande, får eleverne mulighed for at forestille sig, hvad de ville opleve, tænke og føle, hvis de var i én af de andres sted. Oplevelsen af at deltage i samtaler, gør børn bevidste om at andre kan fungere som både modtagere og afsendere af information om mentale tilstande, og det gør det muligt at forstå det hensigtsmæssige i at forstå sin egen og andres adfærd ud fra mentale tilstande, refererer Lise Jørgensen. 

"Jeg valgte, at alle tiltag skulle gennemføres på baggrund af fælles klassesamtale, så jeg fik indblik i, hvilke tanker og forståelser, eleverne havde om aktiviteten, sig selv og hinanden undervejs. Dermed ser jeg klassesamtalen som en mentaliserende proces i sig selv", siger hun.

Formålet med undervisningsforløbet var at få eleverne i 2.b til:

• at mentalisere eksplicit,
• at give dem forståelse for betydningen af det,
• at opmuntre dem til at løse problemer og afklare konflikter ved at mentalisere,
• at give dem redskaber til at lykkes med samarbejde,
• at give dem en oplevelse af et fællesskab.

Over for eleverne blev målene for forløbet præsenteret sådan: 

Vi skal lære at udtrykke vores egne meninger og forståelser af en tekst, og vi skal lære at lytte til andres.

• Vi skal lære at forstå og sætte ord på, hvordan man kan tænke og føle i forskellige situationer.
• Vi skal lære, at når man læser, kan man måske genkende situationer fra sit eget liv.

I bachelorprojektet præsenter Lene Jørgensen tre tiltag fra forløbet, som hun har fundet relevante at behandle i sin analyse.

Inden i mig…  og de andre 

Før arbejdet med Frøken Ignora så eleverne billeder i Karen Glistrups bog "Indeni mig…og de andre" og skulle så dele deres oplevede af billedet. Glistrups tanker med bogen er, at børn skal lære egne og andres følelser at kende, mærke dem og give dem betydning. Børn, der har god kontakt til egne følelser, vil lettere forstå andre menneskers følelser. Jo bedre man kender egne følelser, desto bedre kan man regulere dem, og desto lettere kan man løse de konflikter, man kommer i med andre mennesker, siger hun.

"På baggrund af mine spørgsmål til billederne skulle eleverne nu forestille sig, hvordan børnene på billederne havde det indeni - hvilke tanker og følelser der var på spil i de forskellige situationer, billederne viste. Aktiviteten havde til formål at give mig et indblik i, i hvor høj grad det faldt eleverne naturligt og behageligt at prøve at forstå og tale om følelser, og hvorvidt de eventuelt ville spejle disse følelser og perspektivere til sig selv - altså deres forudsætninger for at mentalisere. Det foregik også i en fælles samtale i klassen, da jeg så det som en mentaliserende proces i sig selv, hvis eleverne i fællesskab formåede at ytre sig og lytte til hinandens forståelser. Herefter gik vi i gang med at arbejde med bøgerne om Frøken Ignora", fortæller Lise Jørgensen. 

På en 10'er i ked af det og en 8'er på vred

Mens der blev arbejdet med Frøken Ignora, hang der et følelsestermometer i klassen.  (Se bilag 1 i projektet). Følelsestermometeret bruges som et konkret visuelt redskab, som samtaler om følelser kan tage afsæt i, fortæller Lise Jørgensen. I projektet skriver hun: "Jeg introducerede følelsestermometeret til eleverne som et litterært redskab, hvor de kunne bruge det visuelle at støtte sig til, når de skulle forstå og beskrive de fiktive personers følelser samt intensiteten af disse i det læste. Jeg nævnte derefter, at eleverne med fordel også kunne bruge følelsestermometeret i forhold til dem selv, når de havde brug for at forklare deres mentale tilstand for de andre, men måske havde svært ved at udtrykke det - for eksempel i gruppearbejde og konflikt.  Som nævnt tidligere daler evnen til at mentalisere, når den følelsesmæssige intensitet er høj. Følelsesbarometeret kan bidrage til udvikling af børnenes forståelse for følelser og hjælpe dem til at finde strategier til at regulere disse følelser. Det kan bruges som visuelt redskab til at mentalisere over forskellig tid, afklare den mentale tilstand i nuet eller senere. Hvad Frøken Ignora føler i situationen, og hvor høje disse følelser er. Eller hvad klassekammeraten følte, da han pludselig stormede ud ad døren midt i timen. Følelsestermometeret kan altså give en forståelse for, at det kan være svært at tænke klart og indgå hensigtsmæssigt i et samspil, når man er på en 10'er i ked af det og en 8'er på vred - og at det er bedst at snakke om tingene bagefter, når man er tilbage på et lidt lavere tal på termometeret". 

I seriens første bog introduceres to begreber, der går igen serien igennem: at eksplodere og at få ridser i hjertet. I bogen eksploderer Ignora i klassen, da hun bliver bedt om at lave et regnestykke. Hun kan ikke lide tavler og matematik, og hun kan ikke lide, når folk bestemmer, hvad hun skal. Det viser sig, at denne dårlige vane med at eksplodere er et kendetegn ved Ignora - og ikke ét hun er stolt af. Efter at være eksploderet bliver hun altid rigtig ked af det, og det føles som om, hun får en ridse i hjertet. Men hun taler med sin ven Fiskehandleren om, at alle eksploderer engang imellem.

"De to symbolske udtryk skulle tilbyde eleverne et sprog til at verbalisere deres egne unikke følelser med, derfor arbejdede vi med, hvordan eleverne selv oplevede og forstod disse to udtryk for følelsesmæssige tilstande og deres egne erfaringer med disse. Også det foregik i fælles samtaler på klassen".  

Undervisningsforløbet blev tilrettelagt og gennemført på baggrund af et sociokulturelt læringsperspektiv, som ser læring som et grundlæggende socialt og kulturelt fænomen, fortæller hun.

"Herudfra forstår jeg læring som noget, der ikke giver mening i sig selv, men som altid er lokaliseret eller situeret i sociale praksisser. Læring sker ikke blot inde i den enkelte elev og i dennes individuelle bevidsthed, men er et relationelt fænomen og en proces, der finder sted inden for rammerne af deltagelse. Læring er noget, vi har for med os selv og hinanden, og omgivelserne har meget stor betydning for, hvad vi lærer. Ifølge Lene Tanggaard er eleverne hinandens vigtigste læringsresurser, og når viden cirkulerer mellem eleverne, spreder læringen sig hurtigt og effektivt. Når eleverne i 2.b i forbindelse med litteraturforløbet skal udvikle deres evne til at mentalisere om hinanden, finder jeg det centralt, at det sker gennem elevernes aktive deltagelse i samarbejde og fælles samtaler og diskussioner på klassen både i forhold til at få italesat forskellige følelser, forklare symbolske udtryk, evaluere på de tilrettelagte tiltag med videre. Det handler ikke kun om, at eleverne skal opnå en bestemt læring, processen dertil er mindst lige så vigtig - og elevernes egen aktive deltagelse er med til at skabe læringen i forløbet. Gennem klassesamtale og gruppearbejde kan de elever, der har bedre forudsætninger for at mentalisere, tilmed fungere som en slags mesterlære for de elever, som har deltaget i mindre mentaliserende samspil, og som derfor har mindre forudsætninger for at mentalisere", siger Lise Jørgensen.

Jeg kan jo ligesom ikke læse hendes tanker, vel?

Opstartsøvelsen med bogen Indeni mig…og de andre gav Lise Jørgensen indblik i, hvordan eleverne havde forskellige forudsætninger for at bruge deres forestillingsevne til at opfatte og fortolke børnene på billedernes adfærd med udgangspunkt i intentionelle mentale tilstande.

"Jeg oplevede, at de havde svært ved at holde koncentrationen, og at de stillede sig undrende overfor opgaven. Ved gennemgangen af de første billeder var de meget konkrete i deres svar og beskrev det, der skete på billederne, i stedet for at reflektere over det. Jeg så det som et tegn på, at opgaven måske var for abstrakt. Samtidig kan det have en pointe at stille sig kritisk overfor tegningerne i bogens udtryk - om de også er for abstrakte. Ved det første billede (bilag 3) læser jeg for eleverne: 'Åh nej, hvor er de dumme! Hvorfor mon de gør det? Hvad mon pigen tænker på?' Herefter tegner jeg en tankeboble over hver persons hoved og beder eleverne om at tænke over, hvad der kunne stå i dem. Formålet var her at få indblik i elevernes evner til at tage alle personer på billedets perspektiv og ved hjælp af taleboblerne at differentiere tanker og følelser fra handling. Flere elever fandt opgaven svær og kunne ikke give nogle bud på, hvad der kunne stå. Flere elever svarede, at der i pigens tankeboble blot skulle stå 'Åh nej, hvor er de dumme!'. Én af dem var Ali.

Lise (lærer):  "Ja. Det står der, hun tænker. Men hvad tror du mere, hun tænker, når hun står der og kigger på?" 

Ali: "Det ved jeg ikke. Jeg kan jo ligesom ikke læse hendes tanker, vel?!"

"Jeg vurderer her, at Ali havde svært ved at gøre sig forestillinger omkring pigens mentale tilstande. Samtidig havde han ikke forståelse for, at det handlede om at forestille sig, da man altid kun kan forholde sig ikke-vidende, sikker usikker, til andres mentale tilstande.  I stedet for at lede ham mod svaret, kunne jeg med fordel have gjort billedet mere læsbart for Ali - fx ved at lade ham uddybe, hvad der sker på billedet og hjælpe ham med at skitsere situationen. Hvis dette endvidere ikke leder frem til en refleksion blandt eleverne, finder jeg det dog relevant, at jeg så bidrager med min forståelse af billedet, som de herigennem kan reflektere over.  I takt med at eleverne efterhånden fik en forståelse for øvelsen, vurderer jeg, at de blev bedre til at spejle de følelser, de oplevede hos personerne på billederne. Det ser jeg ved, at flere elever i deres forklaringer ofte gik fra hun/han til man - altså generaliserede det de så, for så at dreje det over på en situation de selv havde oplevet. 

Anne: "Altså, jeg tror, det er fordi, de ikke kan lide hende. Så bliver man rigtig, rigtig ked af det. For man vil jo gerne selv have nogen at lege med. Hun er ensom, tror jeg. Udenfor og ensom". 

"Anne genkender følelsen hos sig selv og bruger den til at forstå følelser hos pigen på billedet. Hun forbinder sin egen indre verden med den ydre verden og med pigen på billedets indre verden. Anne reflekterer over sine egne indre tilstande og viser altså tegn på dét, som Glistrup brugte som begrundelse for bogen; Anne har god kontakt med egne følelser, og forstår derfor også pigens følelser. Når eleverne kunne bruge egne erfaringer var det med til at gøre det abstrakte mere konkret for dem. I forlængelse af det oplevede jeg, at eleverne især blev mentaliserende, når jeg spurgte direkte til deres egne erfaringer. For eksempel gjorde Dennis nogle gode refleksioner ved det et andet billede (bilag 4), hvor jeg spurgte: Hvad kan gøre dig rasende?" fortæller Lise Jørgensen.

Sara:"Nogle gange, når jeg er vred, så er jeg rigtig ked af det. For eksempel hvis jeg er blevet drillet ude i frikvarteret. Så bliver jeg i stedet vred. Og tit når man er vred, så gør man noget dårligt. Og så er det egentlig bare, fordi man var ked af det". 

Lise: "Okay, så når man er vred, kan det være fordi, man egentlig er ked af det?" Dennis:  "Altså, da jeg var rasende, da var det, da Lasse og Ali var der, jeg begyndte både at være rasende, ked af det, rasende, ked af det…

Lise: "Okay, du følte faktisk begge ting på samme tid?"

Dennis:"Ja, men hvordan man kan gøre mig rasende, det er ved at nogle gange, når man er lidt irriterende… men der er en gang, hvor jeg selv gjorde mig rasende. Kan du ikke huske det, Carl? Og jer andre? Dengang jeg gjorde mig selv rasende?" 

Lise:"Man kan godt gøre sig selv rasende?"

Dennis:"Ja, jeg kan godt gøre mig selv rasende". 

Lise: "Er det, hvis du gør et eller andet, som, du ikke synes, er så sjovt eller…?" 

Dennis: "Altså…, mmm…ja. Det startede med, at jeg legede politi, og så kom jeg sådan lige op og slås med nogen, og så fik jeg mig selv til at blive rasende.  Det er ligesom Ali. Han er… når han er lidt ked af det, så er han alligevel på samme tid rasende. Sådan var det i går".

På skolen hedder det 'at lege politi', hvis man blander sig i noget eller er på vagt overfor andre i stedet for at hente en lærer, forklarer Lise Jørgensen og giver sin tolkning af samtalen: "Sara formår at registrere, kategorisere og italesætte flere følelser end blot vrede, som stilles til rådighed. Som hun giver udtryk for, og som Dennis bekræfter, så kan det ofte være ked af de-følelsen, der ligger til grund for følelsen vrede. Sammen udvider eleverne deres forståelse af følelsen vred/rasende, og hvordan der kan ligge flere følelser til grund for den. Endvidere hvilken adfærd, der kan komme til udtryk, hvis man er vred/rasende; så gør man noget dårligt". 

Dennis mentaliserer eksplicit om sig selv. Han viser, han er i stand til at forklare, at der kan ligge nogle følelser bag en handling. "Han formår at mentalisere om barnet på billedet og genkender disse følelser hos sig selv i en konkret situation, som flere af eleverne har været vidne til. Det betyder, at de andre får mulighed for at mentalisere eksplicit om Dennis. De får måske en forklaring på, hvilke mentale tilstande, der lå til grund for, at Dennis slog én i frikvarteret. Selv om de ikke bifalder hans handling, vil de, når de hører hans mentalisere om sin opførsel, kunne finde den meningsfuld. Dennis mentaliserer også eksplicit om Ali og viser forståelse for, at det ikke kun er hos ham selv, at mentale tilstande kan forklare adfærd. At Alis adfærd i frikvarteret måske også handlede om, at han var ked af det", skriver hun. 

"Jeg vurderer, at den fælles klassesamtale bidrog til at eleverne netop kunne opleve hinanden som modtagere og afsendere af information om mentale tilstande, og at der herved skete en fælles udvidelse af forståelse og kendskab til følelser, mentale tilstande, og hvordan de kan komme til udtryk gennem handlinger", fortælle Lise Jørgensen.  Samtalen gjorde hende opmærksom på, hvor vigtigt, det er at tilrettelægge undervisningen efter elevernes følelsesmæssige udviklingsniveau.

Et mentalt kompas

Den britisk-ungarske psykolog Peter Fonagy og kolleger beskriver evnen til mentalisering som et mentalt kompas, man kan bruget til at orientere sig efter, når man skal finde retning i den kompleksitet, det er, at sind er adskilte. Denne pointe opsummerer, hvad Lise Jørgensen gerne ville finde frem til med sin undersøgelse, fortæller hun.

I takt med at elever i forbindelse med inklusion oplever at skulle indgå i komplekse fællesskaber i skolen, er det helt centralt, at læreren skaber betingelser for, så de oplever, hvordan de ved at være nysgerrige over for hinanden kan få en forståelse for, at alle opfatter verden forskelligt og har forskellige perspektiver og mentale tilstande, der forklarer, hvordan man handler ud fra dem. Relationer, hvor der mangler mentalisering, eller hvor der jævnligt opstår mentaliseringssvigt, begrænser, hvad eleverne kan have sammen, hvordan de kan lære af hinanden, og hvordan de kan udvikle sig sammen i fællesskabet, siger hun. "Kan eleverne derimod have hinandens sind på sinde, være opmærksomme på hvilke mentale tilstande og hvilke invitationer, der kan ligge bag andres adfærd, bliver det muligt for dem at være handlende, ansvarlige aktører i forhold til at skabe udviklende fællesskaber".

Lærerens rolle er afgørende

I bachelorprojektet så Lise Jørgensen, hvor afgørende lærerens rolle som katalysator er. "Evnen til at mentalisere udvikles først og fremmest i samspillet med en mere moden hjerne, som formår at spejle og ydreregulere barnet og dets følelser. Elever har, afhængig af deres erfaringer forskellige forudsætninger for at mentalisere. Som lærer må man derfor skabe konkrete redskaber og tilgange, som ikke er for abstrakte for eleverne", siger hun.

Læreren må selv være til stede og deltage i at understøtte alle elevers mentalisering. Jo flere mentaliserende samspil eleverne er med i, jo bedre vil de kunne udvikle deres evner til mentalisering. Derfor er det centralt, at eleverne kan øve sig med sine jævnaldrende. 

På baggrund af undersøgelses tør Lise Jørgensen ikke konkludere, om der blev skabt bedre sociale samspil og et mere inkluderende læringsmiljø i 2b. "Men jeg kan konkludere, at jeg fik skabt nogle mentaliserende processer blandt eleverne, og at jeg så tegn på, hvordan de selv begyndte at se en mening i at mentalisere om hinanden. Og jeg mener at kunne konkludere, at det kan have betydning for udvikling af bedre sociale samspil, bedre konflikthåndtering og et mere inkluderende læringsmiljø, at elever forstår at sætte ord på deres tanker og følelser i samspillene. At de kan tage andres perspektiv, så de ser, hører og forstår hinanden. Det kan medvirke til at gøre deres samspil og relationer mere trygge, meningsfulde og forudsigelige i en klassen, som fremadrettet måske vil kunne komme til at opleve en større grad af forbundethed", siger hun. "En mentaliseringsbaseret tilgang kan være et redskab for skolen til at skabe gode, inkluderende rammer, så alle elever kan opleve at blive set, hørt og forstået og få en fælles oplevelse af samhørighed.  På baggrund af projektet finder jeg det relevant at tænke mentalisering ind som dimension i undervisningen, og jeg vil selv fortsætte med at arbejde mentaliseringsbaseret i mit fremtidige virke som folkeskolelærer". 

Se hele professionsbachelorprojektet: