Piger får 12,10 eller 7 ved Folkeskolens Afgangsprøve i skriftlig fremstilling, mens drenge får karaktererne 4, 02 og 00. Det viser censorernes opgørelser fra 2010 til 2014. Og den kønsforskel er ikke ny, fortæller Agnethe Sehested Olesen i sit professionsbachelorprojekt fra Læreruddannelsen i Aalborg ved Professionshøjskolen Nordjylland. Tal fra 1957 og 1965 viser, at fik piger også dengang gennemsnitligt fik bedre karakterer end drenge både i mellemskolen og ved realeksamen.

Agnethe Sehested undrer dig. Har pigerne "bare" bedre skriftsproglige kompetencer end drengene? Eller er opgaverne og skolen mere rettet mod pigerne? Eller er drengene ikke motiveret for at forbedre deres skriftsproglige kompetencer i samme grad som pigerne, spørger hun.

I sin praktik har hun derfor undersøgt, om motivation har betydning for elevernes mulighed for at forbedre deres skriftsproglige kompetencer. Hun opstillede tre hypoteser for undersøgelserne:  

1: Piger får generelt 12, 10 og 7, mens drenge får 4, 02 og 00.

2: Konstruktiv feedback og tydelige læringsmål kan motivere både drenge og piger til at forbedre deres skriftsproglige kompetencer.

3: Anvendelse af forskellige motivationsorienteringer i undervisningen kan skabe en øget motivation hos begge køn.

I projektets problemformulering spørger hun derfor: "Hvordan kan man fremme motivationen hos elever i en 8. klasse, så deres skriftsproglige kompetencer i dansk forbedres?"

"Det kan I komme op til eksamen i"

Det er især de i forvejen dygtige elever, der motiveres. De motiveres blandt andet til at præstere, fordi de betragter karaktererne som et konkurrenceelement om deres position i klassen, og det kan være anstrengende at opretholde en position i klassehierarkiet som den, der altid får topkarakterer. De bruger også præstationsmotivation som et pejlemærke eller for at give det at gå i skole en meningsfuld betydning, fortæller Agnethe Sehested.

Også lærere bruger præstationsmotivation. Det sker for eksempel, når de siger: "Det kan I komme op til eksamen i". Og eleverne vurderer deres indsats ved at spørge, om de får karakter for en opgave. Præstationsmotivation kan give elever angst for at fejle, så de bliver demotiverede. For megen fokusering på præstationsmotivation kan for dygtige elever føre til, at de ikke længere orker at gå i skole, fordi de har presset sig selv til at præstere det ypperste hver gang i en lang periode. For svage elever kan det føre til skoletræthed, fordi eleven hele tiden føler sig fagligt og/eller socialt udfordret, fortæller Agnethe Sehested i sit projekt.

Eleverne skal have ejerskab

I praktikforløbet forsøgte hun at undgå for megen fokus på præstationsmotivation ved at arbejde med procesorienteret skrivning. "Jeg gjorde fra starten eleverne opmærksomme på, at meningen med forløbet var, at de gerne skulle blive bedre til at skrive noveller, og at det var fokuspunktet for forløbet. Det handlede altså om processen - ikke om, hvem der fik de bedste karakterer", siger hun. Forløbet skulle også give mulighed for, at eleverne til slut kunne vælge at deltage i Saxos skrivekonkurrence, Skrivedysten 2015, hvis de ønskede det. "Grunden var, at eleverne muligvis blev mere motiverede, når de fik medbestemmelse, end hvis indsendelsen var obligatorisk. Jeg besluttede dog, at eleverne sammen skulle lave en novelleantologi, hvor de hver især udvalgte den bedste novelle, de havde skrevet. Arbejdet med udvælgelse af novellen, der skulle i antologien, skulle få eleverne til at reflektere over deres eget arbejde og læring. Eleverne skulle selv vurdere, hvordan de havde klaret sig. Eleverne fik altså med andre ord ejerskab over deres egen læring", skriver hun.

En af udfordringerne er, hvordan man som lærer kan udfordre alle elever. Det søgte Agnethe Sehested at tackle gennem undervisningsdifferentiering. Nogle elever fik ekstra tid til opgaverne - de kunne for eksempel aflevere en dag senere. Der var elever, der brugte støttetimer til at arbejde med novellerne, gennem skrivekontrakter kunne hun tilpasse udfordringerne til de enkelte elevers potentialer, og de fik løbende vejledning undervejs. Når hun forklarede en opgave, lagde hun vægt på, at eleverne skulle spørge, hvis de ikke forstod, hvad de skulle, og hun stillede kontrolspørgsmål undervejs for at tjekke, om de forstod, hvad formålet var med opgaverne.

Det er en stor udfordring at få elever til at tro på, at de kan lykkes med deres opgaver, siger Agnethe Sehested. "Derfor havde jeg høje forventninger og stillede krav til mine elever, fordi jeg ville gerne vise dem, at jeg troede på, at de kunne løse opgaven".

At dele ud af sig selv

I tidligere praktikker havde hun lært meget om betydningen af gode relationer. "Jeg satte mig derfor for hurtigt at ville lære elevernes navne og forsøge at nå ind til så mange elever som muligt. Det ville være optimalt at skabe en god relation til hver enkelt elev, men det ville ikke være realistisk på grund af det korte forløb", siger hun.

I bund og grund handler det om, at der er større mulighed for motivation og læring i et klassefællesskab, hvor der er gode elev-elev-relationer og gode lærer-elev-relationer, mener Agnethe Sehested. "Som praktikant og som ny lærer i en klasse kræver det ekstra meget, særligt i dag, hvor vi gang på gang skal forhandle vores respekt og autoritet hos eleverne. Det er en balancegang mellem at dele ud af sig selv og have et fagligt fokus. Som lærer, der lægger krop og sjæl i arbejdet, vil det være umuligt ikke at dele ud af sig selv sammen med eleverne. Ved at vise eleverne, at man interesser sig for dem, viser man også noget af sig selv", skriver hun.

Undervisningsforløbet hed "Noveller og novelleskrivning", og empiriindsamlingen foregik i en 8. klasse på Sct. Mariæ Skole i Aalborg. Agnethe Sehested observerede eleverne undervejs, men hun var fra forskningen klar over, at "at lærere er ret dårlige til at vurdere deres elevers motivation, når man sammenligner lærernes vurderinger med det, som eleverne selv fortæller", og at "der kan være blinde pletter, altså ting som man ikke ser, fordi man har et bestemt fokus". Derfor benyttede hun også spørgeskemaer og interview for at undersøge, om hendes egne og en medstuderendes observationer fortalte det samme som elevsvarene i tre spørgeskemaundersøgelser og i elevinterview.

Individuelle samtaler og faglig udvikling motiverer

I løbet af praktikken tog Agnethe Sehested en række initiativer for at motivere eleverne, som hun i projektet benævner 'kammeratvurdering', 'individuel respons', 'skrivekontrakter', 'læringsmål', 'synlig læring', 'faglig selvvurdering', 'fanfiktion', 'medbestemmelse i undervisning' og 'ejerskab over egen læring'. Empiren bygger kun på den 8. klasse, hun underviste i, så der kan selvfølgelig ikke konkluderes noget generelt, men der kan siges noget om netop den elevgruppe. "Tiltagene viste forskellige grader af motivation og forskellige bevæggrunde fra elevernes side", skriver hun i projektets konklusionsafsnit. Motivationen ændrede sig fra dag til dag og fra time til time, men de fleste elever blev motiveret af at opleve en faglig udvikling, og af at der var konkrete mål for timerne, fortæller Agnethe Sehested. Særligt samtalerne og fanfiktion-novellen virkede motiverende. Der er noget, der tyder på, at anvendelse af forskellige motivationsorienteringer i undervisningen var med til at fremme både drengene og pigernes motivation, mener hun.

Eleverne forbedrede sig fagligt gennemsnitligt med 2,05 karakterpoint. Drengenes gennemsnit steg 1,80 karakterpoint, mens pigerne i gennemsnit 'blot' forbedrede sig 0,77 karakterpoint. "At drengene har rykket sig mest på karakterskalaen i mit forløb, kan tyde på, at motivationen er vigtig for optimal læring. At pigerne ikke har rykket sig nær så meget kan skyldes, at de fleste af dem allerede var dygtige til at skrive noveller, vurderer Agnethe Sehested. I karaktergivningen for den første novelle var der en lille tendens til, at det primært var pigerne, der fik høje karakterer. Men det ændrede sig i løbet af perioden, så alle elever, der afleverede en novelle i slutningen af forløbet fik minimum 7. Det var stadig pigerne, der fik de højeste karakterer, men drengene fulgte godt efter. "Den viden, arbejdet med bachelorprojektet har givet, kan med fordel bruges i alle fag", siger Agnethe Sehested.

"Hvis du som lærer tager motivationsteorien med i dine didaktiske overvejelser, vil du sandsynligvis opleve, at dine elever bliver mere motiveret for at lære. Det oplevede jeg i hvert fald. Næste gang, jeg skal have et danskforløb om novelleskrivning, vil jeg med fordel arbejde med fanfiktion, da denne genre rummer mange muligheder for at kunne motivere eleverne. Jeg vil endvidere vælge at bruge den individuelle samtale endnu mere, da jeg oplevede, at disse samtaler ofte var meget mere værd for den enkelte elevs læringspotentiale end den skriftlige, individuelle feedback", skriver Agnethe Sehested Olsen.

Se hele professionsbachelorprojektet øverst til højre under EKSTRA: Unges motivation i udskolingen - forbedring af elevernes skriftsproglige